Hiểu thêm về Công nghệ Giáo dục của thầy Hồ Ngọc Đại qua sách “Hợp lưu các dòng tâm lý giáo dục”

Nhân chuyện cả xã hội bàn về Công nghệ Giáo dục của thầy Hồ Ngọc Đại, tôi repost lên Spiderum một bài viết khá dài về phương pháp này để tất cả mọi người cùng đọc và tham khảo.
Bài viết này thực chất là bài giới thiệu của ông Vũ Quang Việt về cuốn sách “Hợp lưu các dòng tâm lý giáo dục” của tác giả Phạm Toàn do nhà xuất bản Tri Thức phát hành năm 2008. Bài đã đăng trên tạp chí Thời Đại Mới, Số 15, 03/2009, link gốc tôi lấy ở đây: https://bit.ly/2MOu1nU

Image result for Hợp Lưu Các Dòng Tâm Lý Học Giáo Dục

Vài dòng giới thiệu 

Công nghệ giáo dục, một từ nghe lạ, có vẻ nghịch nhĩ, bởi vì chúng ta vẫn thường cho rằng giáo dục mang dấu ấn dường như là tâm linh truyền từ người thày đến học trò. Công nghệ như công nghệ đúc thép, làm xe hơi mang tính kỹ thuật, khách quan, biến việc sản xuất một sản phẩm nhất định thành một qui trình, chia ra từng giai đoạn, với công cụ và các động tác cụ thể, chuẩn xác, để rồi tạo ra các thành phẩm đồng đều về hình dáng, tính khả dụng và phẩm chất. Công nghệ phi tình cảm. Đấy là nói về quá trình, công cụ, động tác thực hiện và kết qủa. Nhưng nói về tình cảm giữa người thiết kế và người thực hiện chúng đối với kết quả được tạo ra thì cái phần gọi là tình cảm đó không thể cắt bỏ. Nó đúng với giáo dục và cũng đúng với công nghệ làm thép, làm xe hơi. Chữ công nghệ giáo dục nhằm diễn tả việc thiết kế giáo dục trẻ em như một khoa học và thực hiện chúng như một công nghệ. Còn cái tình cảm đối với trẻ em và giáo dục của người cha đẻ công nghệ giáo dục này ở Việt Nam là Hồ Ngọc Đại và người cộng sự đắc lực là Phạm Toàn thì khỏi phải bàn. Nhưng quan trọng hơn cả là cái triết lý nền tảng của công nghệ giáo dục, đó là phải làm sao cái công nghệ ấy bảo đảm được rằng khi đi học, trẻ em vừa chiếm lĩnh được tri thức, tức là học được, vừa nhận thấy, một cách hồn nhiên, rằng đi học là hạnh phúc, chiếm lĩnh tri thức là hạnh phúc. (Coi hộp 1).
Hộp 1
Triết lý của công nghệ giáo dục (CGD) –
Phạm Toàn trả lời phỏng vấn của tác giả
Có thể trả lời bằng một câu: ĐI HỌC LÀ HẠNH PHÚC.
Triết lý đó không chỉ nằm trong bản thân phát ngôn kia, mà còn nằm trong CÁCH THỰC HIỆN nội dung ấy. Trong cách thực hiện, sẽ hiểu rõ: VÌ SAO đi học lại là hạnh phúc của con trẻ, và LÀM CÁCH GÌ để có thể có thực một cái hạnh phúc ấy?
Xưa nay trẻ em đi học dưới dấu hiệu của chủ nghĩa kinh nghiệm: bé không học, lớn làm gì? Nói cách đó là chơi khó trẻ em: có những người không được đi học mà vẫn thành công trong cuộc đời, thế thì đã sao nào? Và trẻ em cũng từng đi học như một sự ép buộc: vì thế mà từng có bậc tiểu học có thời được ta dịch là “cưỡng bách” (Obligatoire/Compulsory).
CGD cũng đòi hỏi PHẢI đưa kỳ hết trẻ em đến trường phổ thông, nhưng làm như vậy mà lại theo cách TÔN TRỌNG trẻ em thay vì bắt bí trẻ em. Vậy là, ở đây nên hiểu cái “bắt buộc” như là cái Tất Yếu.
Lý giải chuyện đó như sau: trẻ em phát triển trong tư thế một THỰC THỂ TINH THẦN. Trẻ em phát triển lên thì cân nặng thêm, nhưng nó “lớn lên” không chỉ vì cân nặng – có những em gầy gò ốm yếu (còn ai gầy yếu hơn Stephen Hawking nữa?) – song đó vẫn là một thực thể mạnh, và nó mạnh là bởi vì tinh thần nó mạnh. Nhà trường phổ thông, do đó, phải là nơi thỏa mãn nhu cầu phát triển tinh thần của đứa trẻ, coi sự phát triển tinh thần đó như là một Tất Yếu của Trẻ em với cả hai chữ T viết hoa.
Làm cách gì đạt được tiêu chí đó? Làm bằng hai cách: nghiên cứu để hiểu thật rõ CÁCH HỌC của trẻ em, thậm chí cả cái cách học Phi Học Đường của trẻ em. Khi đã hiểu rõ cách học khác nhau trước từng đối tượng chiếm lĩnh (khoa học, nghệ thuật, niềm tin) của trẻ em, khi đó sẽ có khả năng tổ chức CÁCH DẠY nương theo cách học của các em, để trẻ em có được những năng lực đồng đều như nhau. Và khi hiểu rõ cách học khác nhau diễn ra trong bản thân mỗi em, khi đó sẽ có khả năng tổ chức cách dạy khu biệt hóa (différencié/differentiated) để các em cùng phát triển nhưng lại không kìm chân nhau.
Một cách dạy học như thế có thể tìm thấy ở Maria Montessori, ở Jean Piaget, ở Vasili Davydov, và ở CGD Việt Nam với người sáng lập là Tiến sĩ Khoa học Hồ Ngọc Đại.
Một cuộc đời học tập như thế khiến trẻ em thích học – vì vậy mà CGD có cái triết lý của mình phát biểu thành hai vế như sau: ĐI HỌC LÀ HẠNH PHÚC – MỖI NGÀY ĐẾN TRƯỜNG LÀ MỘT NGÀY VUI
Quyến sách Hợp Lưu Các Dòng Tâm Lý Học Giáo Dục cho ta thấy cơ sở của Công nghệ Giáo dục của Hồ Ngọc Đại. Quyển sách có thể nói là chia ra hai phần chính: phần đầu gồm khoảng 300 trang trình bày một cách tuần tự quá trình phát triển tư duy và công nghệ của thế kỷ 20, với các  đóng góp của triết học về khai sáng, tự do tư duy, sáng kiến, phát minh, qua đó phát triển khoa học, công nghiệp hóa sản xuất, và đưa đến những tiến bộ về kinh tế, và từ cơ sở đó, quyển sách trình bày quá trình phát triển khoa học nghiên cứu về tâm lý trẻ em, và trên cơ sở này khoa học tâm lý trẻ em, phương pháp hiện đại về giáo dục trẻ em ra đời. Phần hai của quyển sách cũng khoảng 300 trang chủ yếu trình bày Công nghệ Giáo dục ở Việt Nam, do ông Hồ Ngọc Đại qua tiếp cận với ngành tâm lý học trẻ em ở Liên Xô, khi trở về nước, cùng với sự cộng tác của ông Phạm Toàn và một số người khác đã bỏ cả đời xây dựng công nghệ giáo dục cho cấp tiểu học.

Vài nét về Hồ Ngọc Đại và việc đọc sách 

Image result for hồ ngọc đại

Ông Hồ Ngọc Đại sinh năm 1936 ở Quảng Trị, thuở nhỏ học ở đó, rồi Nghệ An. Năm 1951, ông đi bộ lên Việt Bắc để sang Trung Quốc học ở Khu Học xá Trung ương. Tốt nghiệp Cao đẳng sư phạm năm 1954 (hồi đó gọi là Trường Sư phạm Trung cấp Trung ương), ông về dạy học ở Sơn La và biên soạn sách cho học sinh dân tộc Sơn La. Rồi theo học hàm thụ Toán Đại học tổng hợp, tốt nghiệp, 1960, về dạy Toán trường Trung học Ngô Quyền, Hải Phòng. Năm 1970, ông qua Liên Xô học Tâm lý học. Bảo vệ Phó tiến sĩ rồi tiến sĩ năm 1977. Khi về nước năm 1978, ông mở trường thực nghiệm tại Giảng Võ, Hà Nội. Đến năm 1985, trường thực nghiệm được phép mở ra các tỉnh “có yêu cầu”. Năm 1990, đề tài quốc gia Công nghệ Giáo dục được nghiệm thu, thành lập Trung tâm Công nghệ GD, Hồ Ngọc Đại trở thành giám đốc trung tâm này. Đến năm 2001, Công nghệ Giáo dục đã mở ra 43 tỉnh và thành phố.  Nhưng sau đó, tiếc thay, toàn bộ các lớp dạy theo công nghệ giáo dục bị dẹp bỏ vì Quốc hội Việt Nam, bởi những cuộc vận động chưa thật minh bạch từ những người lãnh đạo giáo dục lúc đó, đã ra nghị quyết “một chương trình, một bộ sách giáo khoa”, dễ dàng đưa tới tình trạng độc quyền của một cách dạy học (thày giảng trò chép). Nghị quyết này được dễ dàng chấp nhận cũng vì nó rất phù hợp với ý tưởng bảo đảm là nền giáo dục phải từ trên quyết xuống, và phải tạo ra một khuôn mẫu người duy nhất nhằm phục vụ những gì mà hệ thống quản lý xã hội muốn.  
Tất cả những kết quả của công trình thực nghiệm của Hồ Ngọc Đại gần như bị xóa bỏ vì chủ trương giáo dục độc đoán một kiểu, áp dụng cho đến nay ở các trường thuộc quyền chi phối của Bộ Giáo dục và Đào tạo ở Việt Nam, trừ những trường do người nước ngoài mới được phép mở những năm gần đây, dạy theo chương trình nước ngoài. (Nhưng thật kỳ lạ, Bộ Giáo dục và các địa phương, ngược với Nghị quyết Quốc hội, lại rất cởi mở với chương trình ở trường có yếu tố nước ngoài mở cho con em người lắm tiền nhiều của, và thắt chặt với nền giáo dục đại chúng!)  Tất nhiên, lâu lâu cũng có báo chí nhắc đến Công nghệ Giáo dục hoặc phỏng vấn GS Hồ Ngọc Đại như mới đây ở Tuần Việt Nam.[1]  Nhưng đối với rất nhiều người, dù có đọc qua nhiều bài phỏng vấn này và nhiều bài phỏng vấn khác, Công nghệ Giáo dục là cái gì đó vừa bí hiểm vừa khó tin, lại còn bị đồn thổi bởi những người muốn dẹp nó là nó hoạt động của những nhân vật “hâm hâm”. Tuy vậy, nó trở nên hấp dẫn cần tìm hiểu, vì cái triết lý xem ra rất ấn tượng, là với công nghệ giáo dục, trẻ em thấy việc đến trường là niềm hạnh phúc. Quyển sách của Phạm Toàn lấp một phần vào cái chỗ trống đó. Người đọc nó có thể vẫn chưa hiểu nó là gì, nhưng ít nhất hiểu rằng nó được xây dựng một cách khoa học. Để viết bài đọc sách này, người đọc này không những phải đọc kỹ quyến sách của Phạm Toàn, lại phải tìm hiểu thêm về triết lý giáo dục và việc học của trẻ em ở nước ngoài để có cái nhìn so sánh, đồng thời phỏng vấn riêng Phạm Toàn về những điểm rất cụ thể, và phỏng vấn các học sinh đã từng học ở đó để hiểu thêm về cảm nhận của họ. Có thể kết luận đây là một phương pháp giáo dục có cơ sở khoa học, dựa vào sự nghiên cứu và hiểu biết về tâm lý trẻ em, và cũng rất gần với những trường phái giáo dục cấp tiến ở nhiều nước tư bản phát triển, dù người điểm sách này không có thông tin về hiệu quả so sánh của nó.      
Quyển sách của Phạm Toàn không dễ đọc và nó cũng là nguyên nhân cho bài đọc sách này. Bởi vì người đọc này muốn giới thiệu một công trình khoa học đã bị lãng quên, lại chưa được nghiên cứu đánh giá bằng các phương pháp khoa học hiện đại, dù nó được thực hiện khoảng hai chục năm ở Việt Nam với Trường Thực Nghiệm Giảng Võ và với các lớp thực nghiệm có lúc mở ra trên 43 tỉnh ở Việt Nam. Nghe nói với tình cảnh giáo dục bi đát như hiện nay, nhiều tỉnh trở lại tiếp xúc với Hồ Ngọc Đại để xây dựng lại các trường hoặc lớp áp dụng Công nghệ Giáo dục. Như vậy, các nhà nghiên cứu sẽ có cơ hội thực hiện viết luận án nhằm đánh giá công nghệ này, những điều mà đáng lẽ ra họ đã phải làm trước đây. Việc đánh giá hiệu quả của Công nghệ Giáo dục và so sánh nó với phương pháp giáo dục chính thống vừa giúp xem xét khách quan một công trình khoa học với thiện ý chuyển hướng cách dạy học, vừa giúp nâng tầm sử dụng các phương pháp hiện đại trong nghiên cứu các vấn đề xã hội chưa từng được áp dụng ở Việt Nam. Hy vọng có bạn trẻ thấy được sự cần thiết của việc làm này. 

Từ khoa học tâm lý trẻ em đến giáo dục trẻ em

Quá trình phát triển của khoa học tâm lý được trình bày qua quyển sách chia sẻ quá trình chung của khoa học là cố gắng của con người biết tư duy, khi không còn bị kiềm chế bởi các chế độ thần quyền ở châu Âu, cố gắng thoát khỏi nền triết học mang tính siêu hình hoặc tư biện.
Lúc đầu, dù mang tính thực nghiệm, thực chứng với phòng thí nghiệm, chúng vẫn được thực hiện dựa trên quan sát phát triển của tự nhiên như sinh lý con người, hay qua thí nghiệm thực chúng về chúng như đo cảm giác, đo và quan sát phản ứng trước sự kiện khách quan.
Tâm lý học như một khoa học được trình bày trong quyển sách là bắt đầu từ Wilhelm Maximilian Wundt (August 16, 1832 – August 31, 1920) ở Đức, rồi tới E. L. Thorndike ở Mỹ. Wundt thì tiến hành thực nghiệm trên con người, nhưng Thorndike đã tiến hành thực nghiệm cả với các con vật, thí dụ như xem xét xem con vật vận động trong điều kiện đã xếp đặt sẵn, khả năng lập lại trong điều kiện tương tự và rồi xem chúng có thể dùng ký ức, trí nhớ để đi tới khái niệm không. Và việc đo lường quan sát được thực hiện bằng thống kê học. Cũng do đó việc đo lường dựa vào thống kê có những phát triển quan trọng, để từ đó phát sinh các phương pháp làm test đo lường trí khôn như của Binet sau này ở Pháp và nở rộ ở Mỹ. Thorndike (1874 – 1949) cũng là người viết bài “Đóng góp của Tâm lý học cho giáo dục” nói về đo lường xác xuất đạt tới mục tiêu giáo dục mà Phạm Toàn dịch đưa vào quyển sách, cho rằng “[do] chỗ tâm lý học có phương pháp đo lường trí thức và kỹ năng nên nó có thể gợi ra những phương pháp đo nghiệm và xác minh hoặc trau chuốt các phương pháp dạy học”.
Phạm Toàn giới thiệu thêm những phát triển sau đó về nghiên cứu tâm lý học trẻ em nhằm phục vụ giáo dục của Jean Piaget (9 August 1896 – 16 September 1980) ở Thụy Sĩ, người đưa ra lý thuyết về phát triển nhận thức của trẻ em qua từng độ tuổi, dựa vào quan sát và ghi chú, được gọi bằng từ chuyên môn là tri thức luận biến sinh (Phạm Toàn dịch từ genetic epistemology).   Jean Piaget cho rằng trẻ em phát triển tốt hơn khi có giao thoa với trẻ em khác (chứ không phải ngồi lì một chỗ nghe dạy). Còn về quan niệm đạo đức, trẻ em phát triển theo giai đoạn. Trẻ em tự tạo ra các quan niệm về đúng sai, về công bằng. Những quan điểm này phát triển và tiến hóa theo độ tuổi, không thể ép buộc theo khuôn quan điểm đạo đức của người lớn. Chúng phát triển, bất chấp sự dạy bảo của người lớn, qua quan sát và cọ xát với thế giới chung quanh đặc biệt qua môi trường giao thoa với trẻ em khác và người lớn. Vấn đề là hiểu tâm lý trẻ em, không áp đặt, thiết kế việc giáo dục để chúng tự làm chủ tri thức, tự tin, thay đổi tự nhiên theo độ tuổi, và thấy hạnh phúc. Tư tưởng của Piaget có ảnh hưởng lớn đến giáo dục ở châu Âu và Mỹ từ những năm 60 và 70.
Từ những nhà tâm lý học trên, Phạm Toàn giới thiệu công trình của nhà tâm lý học Nga Lev Semenovich Vygotsky (November 5, 1896 – June 11, 1934), người đã nhấn mạnh đến vai trò “bối cảnh văn hóa” trong việc hình thành tâm lý trẻ em, tức là bước thêm một bước xa hơn Piaget. Trên cơ sở hiểu biết sự đa dạng của các công cụ và các kỹ thuật văn hóa mà con người đã chiếm lĩnh hoặc hoặc không có khả năng chiếm lĩnh trong các nền văn hóa khác nhau hoặc trong các giai đoạn lịch sử khác nhau,…”, giáo dục bây giờ là “nguồn tương đối độc lập của phát triển” thay cho việc trước đây coi nó là phương tiện củng cố tiến trình phát triển tự nhiên. Từ đây các nhà tâm lý học đưa đến mô thức “phát triển nhân tạo”, nghiên cứu các thao tác nhằm giúp người học có ý thức chiếm lĩnh các hệ thống khái niệm trong tiến trình học. Nói theo ngôn ngữ khoa học hơn là nghiên cứu “đi sâu vào việc chiếm lĩnh các khái niệm khoa học của con người – đó là chiếm lĩnh quan trọng nhất trong tiến trình đi học ở nhà trường.”
Từ Semenovich Vygotsky, hai nhà tâm lý học Nga khác đã có các công trình nổi trội về tâm lý học, đó là Alexander R. Luria và Vasili Davydov mà Hồ Ngọc Đại mặc dù nghiên cứu dưới sự hướng dẫn trực tiếp của Elkonin và Davydov, song vẫn coi mình như học trò của cả một trường phái Tâm lý học mới trên đất nước này.   Hồ Ngọc Đại, lấy học vị tiến sĩ tâm lý học ở Nga, cùng với Phạm Minh Hạc làm thành hai tiến sĩ tâm lý học đầu tiên,  đáng lẽ khi về nước đã có thể có chức vụ quan trọng, nhưng ông chọn dạy tiểu học và từ lớp một, để từ đó xây dựng lý thuyết và thực nghiệm Công nghệ Giáo dục về dạy trẻ em ở Việt Nam, lúc đầu tại trường thực nghiệm Giảng Võ, nhưng sau đó phát triển ra 43 tỉnh và thành phố, cho đến lúc bị giải tán. (Lý do tại sao đã được giải thích trong phần giới thiệu của bài điểm sách này, nhưng người đọc không thể tìm được câu trả lời sau khi đọc hết quyển sách, có lẽ chỉ vì Phạm Toàn không thể đưa những tình tiết “thời cuộc” vào một cuốn sách có ý định mang tính kinh điển.) Phạm Toàn, tác giả quyển sách, là người tham gia cùng với Hồ Ngọc Đại phát triển công nghệ giáo dục dạy ngôn ngữ và dạy văn ở bậc tiểu học.

Công nghệ giáo dục của Hồ Ngọc Đại

Vậy nói một cách đơn giản (dù vấn đề không đơn giản chút nào), công nghệ giáo dục là gì? Đó là tổ chức công cuộc giáo dục lấy trẻ em làm trung tâm, ở đó: 
1. Giáo viên thiết kế, học sinh thi công, thày tổ chức trò hoạt động thay cho giáo viên giảng giải học sinh nhắc lại. Nguyên lý vận hành được tóm gọn trong công thức A → a. Thành phần A gồm ba dạng: khoa học, nghệ thuật và niềm tin. Mũi tên là quy trình tổ chức để học sinh có thể tự chiếm lĩnh A và có được cái a riêng trong tinh thần của từng em. 
2. Phương pháp giáo dục không phải là cách giảng dạy mà là phương pháp để trẻ em chiếm lĩnh thực tại, chiếm lĩnh đối tượng khoa học, đi lại con đường nhà bác học đã đi, đi lại con đường người nghệ sĩ đã đi, không buộc trẻ tiếp nhận chân lý có sẵn. Theo người đọc sách này, đây là một cách nói “ấn tượng” nhằm diễn đạt điểm cốt yếu của phương pháp tiếp cận vấn đề, là tìm ra nguyên lý, chứ không nên hiểu theo nghĩa đen là tìm về cách mà các nhà khoa học ngày xưa đã thật sự đi qua để khám phá ra lời giải.  
3. Nguyên lý của phát triển bài học là đi từ trừu tượng đến cụ thể, nâng nấc thang trừu tượng kế tiếp nhau để đi đến trình độ cụ thể ngày càng cao hơn. Từ phát triển hiện thực vật chất đến phát triển tư duy trong tâm lý và khái niệm. Rồi từ phát triển trong hợp tác với thày giáo đến phát triển độc lập, từ trong giáo dục nhà trường đến ngoài khuôn khổ nhà trường. (Coi hộp 2 để biết là một thí dụ cụ thể trong việc dạy toán từ từ trừu tượng đến cụ thể như thế nào). 
Hộp 2
Từ trừu tượng đến cụ thể
Công cụ trên có thể dùng đề dạy toán cộng và toán trừ. Thay vì dạy 2 hòn bi cộng với 1 hòn bi thành 3 hòn bi, ta có thể giới thiệu vấn đề hết sức trừu tượng như sau, chẳng hạn +3 – 4 = -1, là bước sang bên phải theo hình vẽ từ điểm (0) 3 bước (+3) và bước ngược lại 4 bước (-4), thì kết quả là -1, tức là bước ngược lại 1 bước. Bước sang phải hay trái, lên hay xuống là thao tác (operator). Học sinh có thể học và hiểu ngay được ý niệm 0-7 = -7.  Thày giáo trong Công nghệ Giáo dục là nghiên cứu tìm ra các công cụ, phân tích thành thao tác để học sinh tự thực thiện để học và hiểu.
4. Quá trình hình thành bài học là: hành động phân tích tìm ra logic của khái niệm, hành động diễn đạt logic và phát hiện dưới các mô hình khác nhau và cuối cùng là hành động “chuyển vào trong”, tức là hiểu và có thể hành động.  
5. Thiết kế là xác định mục đích (thí dụ đọc được chữ, làm được toán cộng với con số từ 1 tới 10), thao tác cần làm và phương tiện cần thiết, để học sinh tự hành động chiếm lĩnh tri thức, và đánh giá kết quả học tập.  
6. Giáo án là kế hoạch tổ chức cho học sinh làm, là bản thiết kế làm việc,rành rọt cái gì làm trước cái gì làm sau, thày làm gì, trò làm gì, tức là phù hợp với từng học sinh. Giáo án không phải là cái thày đọc cho học sinh chép. Sách giáo khoa chỉ là biên bản quá trình làm và kết quả làm việc giữa thày và trò.
Hộp 3
Phạm Toàn giải thích: Dạy Tiếng Việt lớp 1 thế nào?
Bản thiết kế dạy TV lớp 1 tổ chức cho học sinh đi theo các “công đoạn” của các nhà ngữ âm học khi học và tìm cách ghi lại một ngôn ngữ.  
–    Công đoạn 1: tách lời nói thành các tiếng (rời, hoặc đơn âm tiết). Thí dụ “Cháu chào bà cháu đi học ạ” là lời gồm 7 tiếng cháu , chào, bà, cháu, đi, học và ạ. Tự ghi lại được (viết “chính tả”) bằng mô hình ba chiều (hột ngô, nút chai, hòn sỏi) và mô hình hai chiều (hình vuông, tròn).
–    Công đoạn 2: phân tích các tiếng (điều đã biết, sản phẩm có được từ công đoạn trước) thành những tiếng giống nhau và tiếng khác nhau. Tự ghi lại bằng cách tô cùng mầu nếu chúng giống nhau. Như lời nói bên trên có các tiếng cháu phát âm như nhau thì nhận ra được sự giống nhau của 2 tiếng này. Chú ý: ở công đoạn này, dừng lại phân tích tiếng giống nhau, tạm thừa nhận số còn lại là khác nhau.
–    Công đoạn 3: phân tích các tiếng khác nhau; tập trung phân tích vào chỗ khác nhau ít nhất (nhưng lại quan trọng nhất song lại dễ phân tích nhất): tiếng mang thanh ngang, thanh huyền, thanh sắc, thanh hỏi, thanh ngã, thanh nặng. Tự ghi và viết chính tả tiếng có các thanh bằng các dấu quy ước (không dấu, dấu sắc, dấu huyền, dấu hỏi, dấu ngã, dấu nặng) đặt trên các mô hình vuông, tròn.
–    Công đoạn 4: phân tích một tiếng thanh ngang bất kỳ thành hai phần: phần đầu và phần vần.
–    Công đoạn 5: phân tích từng phần của một tiếng thanh ngang mẫu [ba] để phân biệt cách phát nguyên âm [a] và phụ âm [b] – mở rộng ứng dụng cách phát âm sang tất cả các nguyên âm và tất cả các phụ âm – tự học cách ghi chữ a và chữ b theo quy ước – mở rộng sang phát âm và ghi lại được tất cả các nguyên âm và phụ âm trong chuỗi lời nói (kể cả các phụ âm của người dân tộc Tây Nguyên như [B’r], [T’r] và của người Tày-Nùng [sl], thì học sinh dân tộc thiểu số cũng tìm cách ghi lại). Bắt đầu từ công đoạn 5, học sinh phải đọc to và đọc thầm những văn bản chỉ gồm những tiếng có hai phần với tốc độ 60 tiếng mỗi phút, biết đọc thầm, có khả năng ghi lại đúng chính tả với tốc độ 5 tiếng mỗi phút.
–    Công đoạn 6: khi học đến các nguyên âm [e], [ê], [i] thì học luật chính tả ghi phần đầu của tiếng (phụ âm [“cờ”] không ghi bằng chữ c nữa, mà ghi bằng chữ k – mở rộng cách ghi ke, kê, ki, sang ghe, ghê, ghi và nghe, nghê, nghi.
–    Công đoạn 7: phân tích từng phần của một tiếng thanh ngang mẫu tiếng [loa] để nhận ra, so với tiếng [ba] chỉ gồm có phụ âm đầu và âm chính là một nguyên âm, thì nay tiếng [loa] còn có âm đệm nằm giữa âm đầu và âm chính – mở rộng sang tất cả các vần có âm đệm: [oe] [uê] [ươ] [uy] – mở rộng luật chính tả c/k sang c/k/q khi phụ âm [“cờ”] đứng trước vần có âm đệm – yêu cầu về tốc độ đọc và chính tả giữ nguyên như công đoạn 6.
–    Công đoạn 8: phân tích từng phần của một tiếng thanh ngang mẫu tiếng [lan] để nhận ra phần vần không có âm đệm, chỉ có âm chính và âm cuối – học các bán nguyên âm [ă] và [â] và ghi chúng trong những tiếng nhất thiết phải có âm cuối khép lại – ứng dụng luật chính tả c/k vào dạng tiếng như [kem], [kêm], [kim] – yêu cầu về tốc độ đọc và viết chính tả giữ nguyên như công đoạn 7.
–    Công đoạn 8: phân tích từng phần của một tiếng thanh ngang mẫu tiếng [loan] để nhận ra phần vần có đủ âm đệm, âm chính và âm cuối – ứng dụng luật chính tả c/k/q vào dạng tiếng như [quan], [quăn], [quân] – yêu cầu về tốc độ đọc và viết chính tả giữ nguyên như công đoạn 7.
–    Công đoạn 9: học luật chính tả ghi nguyên âm đôi [iê], [uô], [ươ] làm âm chính với cách ghi ia, ua, ưa khi vẫn không có âm cuối (thí dụ: bia, cua, trưa) và với cách ghi iê, uô, ưa khi vần có âm cuối (thí dụ: biên, chuông, trương).
Bản thiết kế này hoàn toàn khác với những bản thiết kế dạy “vỡ lòng” dùng trong cả thế kỷ 20 ở Việt Nam: nó hướng dẫn học sinh biết cách tự học qua các hành động học như: tự phát âm, tự phân tích ngữ âm, tự ghi lại.
Triết lý Công nghệ Giáo dục nếu hiểu một cách đại thể, dựa vào chính kinh nghiệm của người đọc này, là một triết lý giáo dục dựa vào các kết quả của nghiên cứu tâm lý giáo dục trên thế giới, đặc biệt là Piaget và sự vận dụng ở Nga vào thực tiễn theo từng giai đoạn phát triển của trẻ em trên trục định hướng không khác mấy với Piaget, và nhất là vào kết quả thực chứng từ công việc các tác giả này thực hiện ở Việt Nam: Công nghệ Giáo dục Việt Nam đã mở rộng và thoát ra khỏi hoàn cảnh chỉ có một trường thực nghiệm như trường Jean-Jacques Rousseau của Piaget và trường số 91 của Viện Tâm lý học ở Moskva. Nó muốn thay thế nền giáo dục nhồi nhét, thày đọc trò chép, về nhà thì học thêm và gò lưng luyện giải bài mẫu. Dựa vào kinh nghiệm ở Mỹ, theo người đọc sách này hình dung, Công nghệ Giáo dục của Hồ Ngọc Đại có thể cũng khá sát phương pháp giáo dục thực hiện ở các trường theo phương pháp Montessori, bắt nguồn ở Geneva, quê hương của Piaget, hay phương pháp mà các trường tiểu học và trung học do Tổ chức Liên Hợp Quốc hiện đang quản lý gián tiếp (tiếp nhận ảnh hưởng của Piaget). 
Đơn giản là các trường loại này phát triển các hoạt động dựa vào hợp tác nhóm, nhưng theo dõi, dạy và để học sinh phát triển theo nhịp điệu của từng em, không tạo cạnh tranh làm trẻ em mất tự tin, do đó trong giai đoạn tiểu học, các trường này không cho điểm, không xếp hạng học sinh, nhưng theo dõi kỹ, đánh giá mặt yếu, mặt mạnh và làm việc thường xuyên với phụ huynh để hướng dẫn học sinh tiến bộ thêm. Không phải hầu hết các trường Mỹ theo phương pháp này, nhưng phải nói là các trường và cha mẹ muốn phát triển trẻ em hài hòa tự tin thì thường đi học các trường này. Các trường áp dụng phương phát này chỉ dễ thực hiện với lớp ít học sinh. Ở lớp theo phương pháp Montessori ở Mỹ, và ở cả trường Liên Hợp Quốc, một lớp học thường không quá 25 em, với một giáo viên chính và một trợ lý giáo viên (đó là chưa kể các giáo viên dạy nhạc, vẽ, thể dục).  Tôi có hỏi tác giả Phạm Toàn là việc ứng dụng ở Việt Nam như vậy có phải chỉ ở cấp tiểu học hay đã phát triển ra toàn các cấp học phổ thông. Ông Phạm Toàn trả lời: 
Mặc dù đã mở từ lớp 1 cho tới lớp 12, song Công nghệ Giáo dục (CGD) chỉ có thể nói chắc là nó đã làm chủ được bậc tiểu học. Nói thật chắc nữa, thì nó làm chủ được môn Tiếng Việt, môn Toán và môn Văn tiểu học. Nhưng học xong tiểu học CGD, lên cấp trên, ít nhất nó cũng ngang trình độ chung, có rớt thấp đến đâu thì cũng đến cái đáy ấy thôi! 
Điều quan trọng là học hết lớp 5 CGD, trẻ em thích học, và trình độ thì khác hẳn! Hết lớp 1 các em đã đọc nhanh và viết không sai chính tả, hết lớp 3 không nói và viết sai câu, hết lớp 5 thì viết được một văn bản tử tế. Về văn, các em có cảm thụ văn mà học sinh các lớp đại trà không so sánh được. Về Toán cũng thế, hết lớp 1, các em tự làm lấy bảng cộng; chỉ sau 7 tuần đầu lớp 2, các em đã thành thạo các hệ đếm, và có thể cộng trừ tới hàng tỷ. 
Giáo viên dạy tiểu học tỉnh Lao Cai đi thi giáo viên giỏi bao giờ cũng đoạt giải, vì biết cách vận dụng cách dạy đã học được vào “phong trào chung”.
Ôi, nếu CGD được mở đàng hoàng, lại được thỏa sức nghiên cứu, thì có khi nó sẽ trình ra cho xã hội một bậc học phổ thông không cần đến 12 năm, tiết kiệm hai năm mà chất lượng lại cao hơn. Thật đấy! Chỉ vì nó biết cách rút ngắn được việc học môn tiếng Việt. Nhưng số phận dân tộc này còn cần được thử thách…
Về câu hỏi là:  Có phải trường giáo dục theo Công nghệ chỉ có thể áp dụng cho những lớp ít học sinh, và học cả hai buổi để thày có thể làm việc với từng học trò? Phải chăng như vậy là không thể áp dụng đại trà ở Việt Nam vì các lớp hiện nay có quá nhiều học sinh và lại học có 1 buổi? Ông Phạm Toàn trả lời:
 Những điều tôi vừa trả lời hàm nghĩa rằng CGD đi thẳng vào “hiện đại hóa”, nhưng cái hiện đại hóa ấy không có nghĩa là chạy đua theo “kỹ thuật mới”, không có nghĩa là chạy đua theo những công cụ dạy học mới (như các trường tư thục hiện thời đang khoe để chiêu sinh con nhà giàu nhưng chưa giàu tới mức đủ sức cho con đi “du học” ngay từ bậc tiểu học).
Không có một tư tưởng mới, thì nhập nhiều máy tính cũng chỉ thêm được các cửa hàng chơi ghêm và chít chát thôi, chứ làm gì có công nghệ thông tin!
Cá nhân tôi đã đi huấn luyện giáo viên, nhiều cô giáo trình độ lớp 7 cộng thêm một thời gian ngắn học sư phạm. Do không huấn luyện bằng những bài giảng lý thuyết, mà chỉ là hướng dẫn dùng thiết kế, nội dung như sau thôi, nên giáo viên rất dễ thực hiện:
- Giao việc cho học sinh như thế nào? Làm cách gì để học sinh hiểu rõ đã được giao việc?
- Giao việc rồi thì làm mẫu cho học sinh làm theo. Thí dụ: làm mẫu phát âm, để học sinh phát âm theo (chứ không giảng giải về vẻ đẹp của tiếng Việt chẳng hạn!).
- Làm mẫu xong thì phải cho học sinh làm lại. Làm cách gì để chữa cho những em làm chưa đúng?
- Khi học sinh làm xong việc thì cư xử như thế nào (thay vì cho điểm và “dứ” trẻ em bằng điểm số)?
- Gặp học sinh chậm thì cư xử thế nào (thay vì dọa nạt và hạ điểm – và những năm sau này có tiền rủng rỉnh thì gạ gẫm dạy thêm và học thêm)?
Cứ thế, nước lên thì thuyền lên, khi còn nghèo, lớp học đông tới 40 em thì ta chấp nhận dạy 40 em, khi cuộc sống cho phép một lớp ít học trò, thì ta “xài sang”, lo gì. Nhưng yếu tố thành công của một lớp học đâu có nhờ vào ít hay nhiều học sinh? Ngành giáo dục từng dạy ở miền núi mỗi lớp dưới mười học trò mà đánh vật mãi có xong đâu? CGD bắt tay vào, lớp đông hơn, mà chất lượng vẫn cao, xin lên Lao Cai, đến những lớp cho học sinh dân tộc thiểu số, và ta sẽ có một cách nhìn khác đối với vấn đề kỹ thuật.
Một câu hỏi nữa tôi gửi tác giả Phạm Toàn là:  Khi ông Hồ Ngọc Đại phát biểu là hệ thống giáo dục ở Việt Nam phải xóa đi làm lại, người nghe hiểu ngầm rằng ông ấy đã có phương pháp học, hướng dẫn học cho mọi cấp học từ tiểu đến đại học. Vậy có phải ông ấy chỉ nói về cấp tiểu học, hay một vài lớp trong cấp tiểu học?”
Tác giả Phạm Toàn trả lời:    
Câu này lẽ ra nên hỏi thẳng Hồ Ngọc Đại!
Tôi xin trả lời theo cách hiểu của tôi như sau.
Hồ Ngọc Đại nói “giỡ ra làm lại từ đầu”, có thể hiểu theo mấy nội dung sau: 
- Muốn cải cách nền Giáo dục Việt Nam đến nơi đến chốn, thì trước hết phải “giỡ” cái nguyên lý vận hành đã có – bây giờ ta thích gọi bằng cái “triết lý” – để thay bằng cái mới hoàn toàn. Nguyên lý cũ là “Thầy giảng giải–Trò ghi nhớ” cần được “giỡ đi” và thay bằng “Thầy tổ chức–Trò thi công”.
- Một ông thánh sống cũng không làm lại được nền giáo dục mới trong một vài năm; điều hoang tưởng chỉ có thể do ông Chử Đồng Tử làm được trên bờ sông với bà Tiên Dong thôi. Ông Hồ Ngọc Đại khiêm tốn đề nghị “thực nghiệm” đi trước một bước và cứ đưa dần vào đời sống, bắt đầu bằng thực nghiệm tiếp ở địa phương rồi đưa dần vào đại trà.
- "Giỡ ra làm lại từ đầu” còn có ý nghĩa ở tư tưởng triệt để trong mọi việc, không làm ăn theo lối nửa dân chủ nửa phong kiến, hiện đại hóa “kết hợp với” bản sắc dân tộc mà chẳng ai hiểu “bản sắc” đó là quỷ quái gì ngoài chuyện hương hoa cờ đèn kèn trống mũ mãng áo khăn xúng xính… cứ hệt như thời xửa thời xưa khi dân tộc ta chưa có hàng triệu người hy sinh xương máu để có Tự Do và Dân Chủ hôm nay.
Độc giả có thể đọc thêm Hộp 4 ở dưới, phần phỏng vấn các học sinh đã từng học ở trường Thực nghiệm CNGD Giảng Võ ở Hà Nội để thấy được một phần cách dạy ở đây.
Quyển sách của Phạm Toàn dày dặn, được nhà Xuất Bản Trí thức chịu in trong một xã hội mà người có tiền thường ít bỏ tiền ra mua sách đọc là một hành động khá dũng cảm, vì việc xuất bản có thể nói khó lòng thu lại được vốn, nói chi lợi nhuận. Nhưng trong quyển sách này, tác giả Phạm Toàn đã gói ghém nhiều bức xúc và do đó đưa các tư tưởng cần phổ biến vào nhiều phụ lục. Những phụ lục này khi đứng riêng và được đọc kỹ sẽ đưa đến độc giả các giá trị về tư tưởng và thông tin quan trọng. Tác giả muốn đưa ra những thông tin như là những gợi ý cho bạn đọc tiếp tục mầy mò thêm. Vì thế có thể thấy trong sách rất nhiều thông tin có khi tưởng như không liên quan lắm đến nội dung tâm lý học giáo dục (thí dụ như có hẳn một phụ lục dài, khá đầy đủ về nền dân trị Mỹ qua tóm tắt tác phẩm của Alexis de Tocqueville, phụ lục liên quan đến ảnh hưởng của tư tưởng dân chủ thời kỳ khai sáng ở châu Âu trên nước Mỹ, thông tin về chân tướng Ngân hàng Thế giới, hay những phân tích và luận điểm về đối tượng nghệ thuật). Không phải những thông tin này không liên quan đến chủ đề của quyển sách, nhưng chúng đã làm cho quyển sách trở nên phức tạp hơn, khó đọc hơn.
Tác giả viết khoảng gần 300 trang về công nghệ giáo dục, nhưng thú thật một người không ở trong nghề giáo dục như tôi có cố gắng cũng chỉ lĩnh hội được một phần công việc thày thiết kế trò thi công của Công nghệ giáo dục, mặc dù tôi biết đây là công trình tâm huyết cả đời của ông Hồ Ngọc Đại và tác giả Phạm Toàn. Nếu quyển sách có một vài thí dụ cụ thể, trình bày chi tiết quá trình thày thiết kế và trò thi công như thế nào thì người đọc mới hy vọng có hiểu biết thực sự. Chính vì thế, trong bài đọc sách này tôi đã viết thư riêng yêu cầu tác giả cho ví dụ và những ví dụ này hy vọng giúp độc giả hiểu rõ thêm về Công nghệ Giáo dục, và may thay tác giả đã phản hồi. 
Bài đọc sách này đặt ra một câu hỏi cho các nhà lãnh đạo Việt Nam: Phải chăng chỉ có một cách dạy học, và chỉ cần một bộ sách giáo khoa? Ở đây cũng cần nói rõ là nội dung có thể giống nhau nhưng cách tiếp cận để học sinh chiếm lĩnh tri thức qua sách giáo khoa và qua cách dạy thì có thể rất khác nhau. Một cách dạy, một chương trình, một bộ sách giáo khoa có phải là chính sách đã giết chết mọi cố gắng, mọi tâm huyết đưa khoa học vào giáo dục ở Việt Nam?   
HỘP 4
Phát biểu của cựu học sinh trường thực nghiệm Giảng Võ
Trả lời phỏng vấn
Trường thực nghiệm Giảng Võ và các lớp tương tự không còn nữa, cho nên việc tìm hiểu về chúng trở nên rất khó khăn. Để giúp bạn đọc hiểu về trường hơn một chút, tác giả bài viết này đã tìm cách liên lạc để phỏng vấn các bạn đã học ở đây. Rất may là các cựu học sinh CNGD vừa tổ chức Hội Ái Hữu cựu học sinh. Trả lời các câu hỏi trình bày ở được giữ gần như nguyên văn.
Câu hỏi 1. Kinh nghiệm của ban về trường Thực Nghiệm Giảng Võ. Khi còn nhỏ đi học ở đó, ban có thấy đi học là một hứng thú, chờ đợi để được đến trường không? Có phải là vì lớp ít học sinh, do đó cho phép bạn gần gũi với với thầy cô, bạn bè, vừa học vừa chơi với những phương pháp trao đổi qua lại (interactive) giữa thày và học sinh không? Học sinh không phải làm bài tập ở nhà? Thày không cho điểm, xếp hạng học sinh từ cao đến thấp mà tiến trình dạy tùy theo sự phát triển của học sinh? 
Câu hỏi 2. Nghe nói là phụ huynh và ngay cả học sinh cũng không muốn tiếp tục trường loại này vì học  sinh sợ không cạnh tranh nổi trong một hệ thống học để đi thi, luyện để có điểm cao vào đại học chọn? 
Câu hỏi 3. Nghe nói sau khi công nghệ giáo dục được phát triển đến hơn 30 tỉnh thì Bộ Giáo dục quyết định đóng cửa chương trình vì nó không giống với chương trình Bộ phát hành. Hay có lý do nào khác?
1. Nguyễn Lân Hiếu, bác sĩ phẫu thuật Tim, Hà Nội, học sinh khóa 1, 1978 (học đến hết lớp 10)
Ưu điểm nổi bật của học sinh Thực Nghiệm là đào tạo con người có cá tính và có khả năng tự xoay sở trong mọi hoàn cảnh. Việc không tiếp tục chương trình là hoàn toàn do vấn đề chính trị và việc tổ chức đội ngũ kế cận của trường không được như mong muốn. Một phần cũng là lỗi từ phía nhà trường. Việc các phụ huynh học sinh không muốn cho con học tiếp cũng là điều dễ hiểu vì ai cũng muốn con mình có tương lai chắc chắn.
2. Từ Phương Thảo, họa sĩ thiết kế đồ họa, TP. HCM, học sinh khóa 2, 1979 (học đến hết lớp 8).
Lớp 4A, tôi nhớ một lần gặp một đề văn thế này:  “Em hãy kể về một hình ảnh thích nhất trong Truyện Kiều của Nguyễn Du”.
Tôi vốn không ưa thích gì môn Văn, nhất là cái thể loại phân tích, bèn đánh liều đề nghị: “Em vẽ được không cô?”. “Đồng ý, em thử xem”.
Sáng hôm sau, quyển vở Văn đầy chữ của tôi có thêm một bức vẽ màu nước lem nhem ở trang phải, và vì là màu nước, nên nó còn loang ra mấy trang bên cạnh nữa. Nền đen, vài đốm đỏ của hoa lựu và đốm vàng duy nhất của ông Trăng. Tôi nhớ lần đó đã ôm trọn điểm A- cho “bài phân tích” chỉ làm nhoáy trong 5 phút.
Và đây là hai câu thơ (có lẽ là duy nhất) mà tôi nhớ mãi :
“ Dưới trăng quyên đã gọi hè
Đầu tường lửa lựu lập lòe đơm bông”
Bây giờ, cô con gái tôi cũng lớp 4. Tôi vẫn nhớ đến câu chuyện này khi con tôi hỏi thế nào là hạnh phúc. Đơn giản lắm con ạ: “Đi học là hạnh phúc”.
3. Hà Việt Anh, nhà báo, Hà Nội, học sinh khóa 2 – 1979 (học đến hết lớp 8)
Cũng như bao học sinh Thực Nghiệm khác tôi thấy mình thật hạnh phúc vì đã được lớn lên dưới mái trường ấy, nơi chúng tôi coi như ngôi nhà thứ hai và bạn bè thày cô như người ruột thịt của mình. Nơi ấy, suốt một thời đi học, chúng tôi luôn được là “chính mình” với tất cả những ưu, khuyết điểm. Điều này theo tôi là vô cùng quan trọng: bạn được chấp nhận như chính bạn vốn có chứ không phải vì nhà bạn giàu, bố mẹ bạn có chức quyền, vì bạn xinh đẹp, giỏi giang… Dưới mái trường Thực Nghiệm ngày ấy không có sự phân biệt  đâu là môn chính, đâu là môn phụ nên các bạn học không khá những môn Văn, Toán, Tiếng Nga mà vẽ đẹp, hát hay vẫn rất tự tin, vẫn được cô giáo và các bạn khác yêu mến. Bạn thử hình dung xem nếu con bạn bây giờ đi học mà chỉ giỏi đá bóng, vẽ vời mà học kém những môn nhà trường coi là chính thì sẽ thế nào? Có lẽ chính vì vậy mà chúng tôi lớn lên thành những người tự tin, yêu đời, không sợ những cái mới, cái khó và nói như bạn Minh Ngọc khóa 3 là không thích “mình lẫn vào đám đông”.
Mãi mãi tôi không bao giờ quên các tiết học Văn học. Từ những năm lớp 3, lớp 4 chúng tôi đã được tiếp cận với các tác phẩm kinh điển văn học nước ngoài. Những bài giảng tha thiết say sưa của các cô giáo đã “truyền lửa” cho chúng tôi, truyền cho chúng tôi tình yêu văn học, yêu cái đẹp, cái thiện. Không có một hình thức, công thức bắt buộc nào được quy định ngặt nghèo mà nương chủ yếu vào cảm thụ của từng học sinh. Thày cô giáo chỉ đưa ra vấn đề còn giải quyết thế nào là do từng học sinh. Nếu bạn Từ Phương Thảo thay vì viết bài văn đã vẽ một bức tranh thì tôi đã nhiều lần viết những bài thơ (đúng hơn là văn vần) thay cho viết bài văn thuần túy, nhưng tôi vẫn được cô giáo chấm điểm A, cô còn khen: “Sáng tạo khi làm bài”. Chính sự “không áp đặt” cách viết văn “mở bài – thân bài – kết luận” cứng nhắc ấy đã giúp tôi rất nhiều trong việc học tập sau này, dù là trong nước hay khi theo học chuyên ngành ngữ văn tại trường đại học tổng hợp danh giá nhất nước Nga. “Giúp” ở đây không phải là giúp đạt điểm A như ngày nào mà là lối tư duy không theo lối mòn, cách cảm nhận thế giới theo cách của chính mình.
GS. TSKH Hồ Ngọc Đại đã hiện thực hóa được triết lý của CGD: ĐI HỌC LÀ HẠNH PHÚC – MỖI NGÀY ĐẾN TRƯỜNG LÀ MỘT NGÀY VUI! Chúng em mãi mãi biết ơn Thày và CGD!
4. Trần Lan Hương, quản lý quỹ đầu tư, TP. HCM, học sinh khóa 2 – 1979 (học đến hết lớp 8)
Theo tôi, ưu điểm lớn nhất của CNGD TN là lấy học sinh làm trung tâm. Mô hình này không nhằm đào tạo “gà nòi” để đi thi thố, mà đào tạo ra những con người có cá tính, năng động, biết sống bằng cả trí tuệ và tâm hồn.
Hồi đó, bọn trẻ con chúng tôi sáng xách cặp lồng cơm đi, trưa ăn ngủ với nhau ở trường, chiều mới về nhà. Cơ sở vật chất đơn sơ mà đi học rất hứng thú, không thấy học là áp lực. Cuối mỗi ngày luôn có giờ “Tự học” để làm hết tất cả các bài tập ngay tại lớp, bạn bè kèm nhau học, không biết thì hỏi thày, về nhà chỉ có chơi, chẳng biết đến học thêm là gì. Lớp 3 lớp 4 đã có giờ “Cảm thụ văn học” để say sưa tưởng tượng “ là Asin kể lại trận đánh với Hecto” trong Thần thoại Hy Lạp hay thút thít với “Cô bé bán diêm” của Andecxen… Trẻ con được khuyến khích phát biểu ý kiến riêng của mình. Không có khái niệm về “văn mẫu” để các thầy cô “chấm điểm Văn như Toán”, tức là đến từng 0,25 điểm mỗi ý như bây giờ!!! Trường chỉ chấm điểm A, B, C, D, chẳng phải đua chen “xếp thứ” trong lớp. Tất cả các bạn học Thực Nghiệm của tôi sau này đều trưởng thành, và đúng là “không lẫn vào đám đông”.
Theo tôi một mô hình ưu việt như vậy nhưng không được phát triển trong hệ thống giáo dục công ở nước ta là do “thời thế”. Các tác giả CNGD vốn là các nhà khoa học có đầu óc cấp tiến, không phải người quen làm chính trị nên không được nhiều sự ủng hộ từ phía chính quyền. Áp dụng CNGD theo đúng mô hình nguyên bản cũng đồng nghĩa với việc trẻ con không cần phải học thêm, các thày cô giáo không có thu nhập thêm, trong khi đồng lương nhà nước thì không đủ sống… Các phụ huynh thì lo CNGD không giúp được con họ vào trường chuyên lớp chọn để đậu đại học theo kiểu thi hiện nay. Nói tóm lại, trong cơ chế nhà nước này, việc triển khai đại trà CNGD trong hệ thống GD công có vẻ như “chẳng đem lại lợi ích cho ai” ngoài “lợi ích cho trẻ con”, mà rất tiếc trẻ con lại không được quyền quyết định!!! Cái giá phải trả không chỉ là sự đánh đổi tuổi thơ của nhiều thế hệ mà là tương lai của dân tộc khi được lèo lái bởi những “sản phẩm” được thiết kế bởi tư duy chính trị, không phải vì trẻ em.
Công nghệ giáo dục là mô hình mà các cựu học sinh như chúng tôi cùng cha mẹ mình thực sự mang ơn. Càng nhìn lại những trải nghiệm của mình tại ngôi trường Thực Nghiệm ngày ấy lại càng cảm thấy xót xa về nền giáo dục “thảm họa” hiện nay. Cho đến giờ, để bảo vệ mô hình này, những người thày đáng kính của chúng tôi đã phải “đơn thương độc mã” chiến đấu với các nhà quản lý giáo dục 30 năm nay, bởi vì những lứa học trò của các thày còn quá trẻ để tiếp sức!
5. Trần Hồng Quang, Giám đốc tư vấn tài chính, Hà Nội, học sinh khóa 2 – 1979 (học đến hết lớp 8)
Thật là khó để có thể gói gọn những nhận xét về mô hình giáo dục của Thực Nghiệm trong 1 vài trang giấy. Có lẽ không chỉ riêng cá nhân tôi cảm thấy rất biết ơn cha mẹ chúng tôi đã gửi chúng tôi đến làm những “con chuột bạch” của thầy Hồ Ngọc Đại.
Chúng tôi đã trưởng thành và ngày hôm nay nhìn lại những năm tháng làm “chuột bạch”  chúng tôi lại càng cảm thấy biết ơn cái phương pháp mà Thực Nghiệp đã áp dụng với chúng tôi. LOGIC lại không phải là thứ duy nhất mà chúng tôi được làm quen từ lớp 1 mặc dù lối tu duy LOGIC hoá mọi thứ trong cuộc sống đã giúp chúng tôi vượt qua rất nhiều những trở ngại để tồn tại, để vươn lên, để thành công mà vẫn là chính mình.
Điều quan trọng hơn cả lối tư duy LOGIC mà chúng tôi đã “ngấm” vào trong người thông qua phương pháp giáo dục ở Thực Nghiệm lại chính là tư duy cảm xúc. Chúng tôi lớn lên hàng ngày ở trường cùng với những nốt nhạc và những bức tranh do chính chúng tôi hát và vẽ để rồi sau 20-30 năm sau nhìn lại chúng tôi mới nhận ra rằng những giá trị EQ đôi khi còn quan trọng hơn cả IQ. Và có lẽ điều này càng trở nên rõ rệt khi mỗi người trong chúng tôi trưởng thành và tham gia vào xã hội.
Không biết ỷ tưởng sâu xa trong “cuộc thí nghiệm” của thầy Hồ Ngọc Đại là gì nhưng 1 điều rõ ràng mà chúng tôi đều nhận thấy là những “phản ứng phụ” của “cuộc thí nghiệm” ấy. Đó chính là những “con chuột bạch” có khả năng sống 1 cách thẳng thắn, biết yêu thương, biết căm ghét, dám nói lên những điều chướng tai gai mắt , dám đấu tranh và không sợ thất bại. Và cái “bọn chuột bạch” chúng tôi có khi cả năm không gặp nhau, có khi vài năm, có khi cả chục năm, nhưng giữa chúng tôi luôn có những tình cảm gắn kết như anh em trong nhà, chúng tôi nhận ra nhau có khi chỉ từ cách nói chuyện, cách làm việc, cách mà chúng tôi ứng xử với cộng đồng v.v.
Chúng tôi đã lớn lên với cả 2 bán cầu não TRÁI và PHẢI.
6. Giấu Tên, Trưởng phòng, Hà Nội, học sinh khóa 3 – 1980 (khóa đầu tiên học toàn bộ cấp 1, 2, 3)
Để đến bây giờ, sau khi học đại học tại đại học Tổng hợp Hà nội, học thạc sĩ ở Châu Âu và đang là trưởng phòng tại một công ty nuớc ngoài nhưng tôi cho rằng mọi thành đạt tôi có được ngày hôm nay là do những gì tôi tiếp thu được ở trường Thực Nghiệm. Và cao hơn thế nữa những gì tôi học được ở trường giúp tôi biết sống một cuộc sống có ý nghĩa. Tôi biết yêu thương con người, sống nhân hậu, có lòng trắc ẩn. Tôi biết quý các giá trị tinh thần, yêu sách vở âm nhạc, cảm nhận được những điều đẹp đẽ xung quanh tôi. Biết vươn lên trước khó khăn, trăc trở.
Có lẽ những gì tôi có được hình thành từ những bài giảng đầy say mê của các thầy cô trong 11 năm, từ sự cảm nhận về tấm lòng yêu quý học sinh của thầy cô. Tôi vẫn nhớ cô Oanh đã hát chèo cho chúng tôi nghe khi giảng về nghệ thuật dân tộc, cô Tuyết đã say mê kể về lần về thăm mộ cụ Nguyễn Du khi giảng về truyện Kiều. Tôi vẫn nhớ thầy Mai đã tận tình bồi dưỡng Toán cho chúng tôi đến 7 giờ tối, cả thầy và trò say sưa giải toán quên cả giờ về. Có lẽ thầy Mai cũng nhớ chúng tôi, lứa học sinh thông minh của thầy. Tôi nhớ thầy Thắng ôm đàn arcordeon đệm đàn cho chúng tôi hát và múa Đếm sao. Tôi nhớ về sự hối hận đầu tiên của tôi khi đã vui mừng vì được nghỉ học đột xuất giờ học Hóa và sau đó thì biết tin là Thày Tuấn dạy Hóa đã bị tai nạn giao thông và qua đời.
Tôi nhớ ngôi trường cũ thường bị ngập mỗi khi trời mưa, nhớ về những tấm chăn Nam định mà chúng tôi phải co kéo nhau mỗi khi ngủ trưa, nhớ giọng cô Nga (dạy Nga) kể chuyện Bà chúa Tuyết cho chúng tôi trước khi đi ngủ, nhớ cô Bích (dạy vẽ) nhắc chúng tôi đắp chăn ngang bụng kẻo đau bụng, vẫn nhớ về nhà bếp của cô Hòa với những nồi cơm to cùng những tảng cháy ngon lành. Tôi vẫn nhớ những quyển giáo trình khổ A4, giấy đen chứa đựng tâm huyết của thầy cô.
Với tôi đó là những năm tháng hạnh phúc, những năm tháng đẹp đẽ hình thành nên nhân cách. Và tôi biết ơn trường, biết ơn thầy cô giáo cũ.
Bây giờ khi con tôi đã 6 tuổi (2008) thì tôi cũng chỉ mong cháu được vào học ngôi trường như tôi đã học, để các thầy cô dạy dỗ cháu trở thành một công dân tốt, phát triển được khả năng, sống mạnh mẽ, tự lập, có tâm hồn và biết cảm nhận cuộc sống. Như thầy cô đã dạy chúng tôi, giúp chúng tôi vững bước trong cuộc đời đầy khó khăn.
Trường Thực Nghiêm là tình yêu vĩnh cửu của tôi. Và bây giờ tôi truyền tình yêu đó sang con gái tôi.
7. Lê Minh Ngọc, Trưởng biên tập, TP. HCM, học sinh khóa 3 – 1980 (khóa đầu tiên học toàn bộ cấp 1, 2, 3)
Thày Hồ Ngọc Đại cùng các thày cô tâm huyết đã cho ra đời những “sản phẩm” rất giống với chính con người thày.  Là chúng tôi: những người không ngại đi đầu, không sợ cái khó cái mới, và không thích lẫn vào đám đông.
8. Trần Hải Châu, chuyên gia dự báo và quản lý chiến lược Công nghệ và Sáng tạo, Paris, học sinh khóa 6 – 1983 (học cả 3 cấp tại TN)
Ấn tượng sâu đậm nhất về CNGD TN của tôi là từ năm 1983 đến khoảng 1989 (hết cấp 1). Sau năm 1989, tư tưởng “Thực Nghiệm” còn lại ở một số thày cô tâm huyết chứ không còn một “tư tưởng” chung bao trùm nữa.
Vâng, đối với tôi đi học thực sự là hạnh phúc. Điều đáng ghi nhớ nhất là từ lớp 1, mỗi học sinh được tiếp xúc với nhiều giáo viên, mỗi giáo viên chuyên sâu về một môn học, họ yêu môn học đó và cố gắng truyền tình yêu đó cho học sinh.
Tôi cảm nhận được tình yêu đó, và vì thế nên tôi yêu tất cả các môn học, tìm hiểu và làm bài tập vì hứng thú và vì cảm thấy mình tiến bộ trong khả năng nhận biết.
Việc đánh giá một cách tương đối (theo mức A, B,C, D) và không xếp hạng thực sự cho tôi điểm mốc để cố gắng với chính mình, để hiểu và diễn đạt tốt hơn, chứ không phải để so sánh với bạn khác.
Việc một chương trình giáo dục không thích hợp với chương trình thi luôn được xem như là một vấn đề nghiêm trọng của chương trình Thực Nghiệm. Theo tôi, đó cũng là một vấn đề của chương trình thi cử tại Việt Nam. Nếu thực sự mục đích của cha mẹ là cho con cái được phát triển về trí tuệ và tâm lý để có đủ khả năng tự lập và tự tìm lấy môi trường của mình, thì điều quan trọng đâu phải là chọn cho con mình chương trình giáo dục giống với chương trình thi nhất?!
Là phụ huynh, tôi muốn gửi cháu tới nơi nào cháu có nhiều cơ hội để khám phá sở thích và khả năng của bản thân nhất.

9. Tạ Dịu Thương, giảng viên Luật quốc tế, TP. HCM,  học sinh khóa 7 – 1984 (học đến hết lớp 9)
Kỷ niệm lớn nhất của tôi về quyền tự do được phát triển cái Tôi (dưới mái trường TN) chính là bài văn bình thơ của Bà huyện Thanh Quan… lạc đề mà vẫn được cô Phú Bình cho điểm cao, chỉ vì nó phản ánh được Cảm nhận văn thơ của chính Tôi. Ở một xã hội nơi cái Tôi được phát triển đúng đắn, cái Chúng ta sẽ đa dạng và vững trãi hơn nhiều. Đó chính là điều tôi tâm đắc nhất, và nếu được tôi sẽ chọn cho con cái mình một mô hình đào tạo kiểu này!
Khóa 7 của tôi đều học TN cho đến hết lớp 9 sau đó chuyển sang các trường khác. Trong đó nhiều bạn đọat huy chương các môn, nhất là Olympic tiếng Nga, và đều “đậu “vào những trường cấp 3 có tiếng, như Chu Văn An, Hà Nội-Amsterdam, Lý Thường Kiệt… Cả lớp cũng chỉ có một bạn duy nhất không đỗ đại học. Kết quả này là câu trả lời tốt nhất rồi đó!
Có lẽ một trong những lý do “thất bại” của mô hình TN là nó quá sớm so với thời đại đó, khi đất nước mới ra khỏi bao cấp và nhu cầu mới chỉ là ăn no-mặc đủ, chứ làm gì đã tới được… giáo dục chất lượng cao! Những khúc mắc khác thì tôi khó lòng đánh giá được vì nó vô vàn, giáo dục và phi-giáo dục. Nhưng tôi thấy những mô hình gọi là “trường quốc tế” đang nở rộ ở SG bây giờ cũng theo đúng hướng mô hình TN tôi được học trước đây, chỉ có điều là số tiền phụ huynh phải bỏ ra thật… một trời một vực. Còn mô hình “giống với chương trình Bộ phát hành” đang “gặt hái thành công”… tiếp tục cải cách thì tôi thật sự thất vọng.
Liệu giáo dục VN có đang đi vòng để đến đích không?
[1] Dạy sai có thể khiến cả một dân tộc sai lầm, Nguyễn Quang Thiều phỏng vấn Hồ Ngọc Đại. http://www.tuanvietnam.net/vn/tructuyenvoitop/6192/index.aspx
© Thời Đại Mới
17
3290 lượt xem
17
9
9 bình luận