Tự Do Hay Là Giáo Dục Ép Buộc

Tác giả: Peter Gardner

*Thuộc series triết học về tự do do A Phillips Griffiths biên tập

Mặc dù chủ yếu bàn đến giá trị của tự do và sự biện minh cho giáo dục ép buộc, nhưng ẩn sau phần lớn của bài viết này là câu hỏi: “Tại sao lại đối xử với trẻ em như trẻ em?” Thực tế là chúng ta không xem trẻ em có cùng các quyền, đặc quyền và quyền tự do như người lớn; và người ta có thể không coi trẻ em là xứng đáng được tôn trọng hay được quan tâm ở mức độ ngang bằng như với người lớn. Trong quá khứ, điều này đã dẫn đến những tình cảnh khủng khiếp, và dù cho chuyện đó ngày nay đã được cải thiện, thì vẫn đúng là hầu hết mọi người đều chấp nhận điều mà Graham Haydon mô tả như là “giả định rằng một điều có thể áp dụng cho trẻ em và một điều hoàn toàn khác có thể áp dụng cho người lớn.” Một hệ quả có thể thấy từ giả định này — và cũng là một ví dụ quan trọng cho sự khác biệt trong cách đối xử với trẻ em — chính là giáo dục ép buộc. Người lớn mù chữ và không biết tính toán không bị ép buộc phải tập viết, chơi với những hòn bi ve, hoặc xem các chương trình truyền hình được cho phép. Ngay cả khi, để trích lời Mill, chúng ta gặp một người lớn “thể hiện sự liều lĩnh, bướng bỉnh và tự phụ — không thể sống trong mức độ điều độ — không thể kiềm chế bản thân khỏi những thói hưởng thụ có hại — theo đuổi thú vui xác thịt với cái giá phải trả là những thú vui của cảm xúc và trí tuệ”, thì chúng ta cũng không bắt người ấy chơi những trò chơi rèn luyện nhân cách, hay đọc cho họ nghe những đoạn kinh văn nâng cao tinh thần, hay khai mở cho họ những bí ẩn của kinh tế gia đình, hay bắt họ nghe đọc Shakespeare. Thế nhưng chúng ta lại cưỡng ép làm tất cả những điều ấy — và còn nhiều hơn thế nữa — đối với trẻ em.

Trước tình trạng như thế này, chẳng phải chúng ta có quyền nhắc lại nhận xét của Mill — vốn được ông đưa ra về sự nô dịch phụ nữ — và nói rằng những ai ủng hộ cách đối xử như vậy đối với trẻ em thì đã “mang trong mình giả định kép chống lại họ: rằng họ vừa phản đối tự do, vừa cổ xúy cho sự thiên vị” đó sao? Mill cũng từng nhận xét rằng, khi một tập tục “được hậu thuẫn … bởi thói đời quen thuộc, và … bởi một sự lấn át to lớn của tình cảm đại chúng” thì lập luận lý tính có thể tỏ ra bất lực. Dù vậy, còn nước còn tát; không phải mảnh đất nào cũng toàn sỏi đá.

Lập luận cơ bản của bài viết này — mà tôi sẽ gọi là lập luận tự do cá nhân(libertarian argument) — là: giáo dục ép buộc cần phải được biện minh chính xác vì nó mang tính ép buộc. Hiển nhiên, việc có một chế định xã hội như giáo dục ép buộc sẽ ảnh hưởng đến tự do của nhiều người, chẳng hạn như bậc phụ huynh hay những người đóng thuế. Tuy nhiên, luận điểm tự do cá nhân chỉ quan tâm đến chính những ai phải chịu sự ép buộc trong giáo dục, và vì hầu như tất cả những người này đều là người trẻ, tôi sẽ gọi họ — hy vọng không gây xúc phạm quá mức — là trẻ em. Như vậy, điều mà luận điểm tự do cá nhân hàm chứa chính là “một nguyên tắc tự do”, vốn được cho là áp dụng cho cả trẻ em, cùng với tiền đề rằng giáo dục ép buộc là một sự xâm phạm vào tự do của trẻ em. Có thể xem lập luận này dựa trên quan điểm rằng tự do vốn dĩ có giá trị tự thân, một quan điểm có rất nhiều người ủng hộ. Quan điểm ấy làm nền tảng cho tuyên bố của Benn và Weinstein rằng: “Vì tự do là một nguyên tắc, bất cứ điều gì cản trở nó đều đòi hỏi phải được biện minh”, cũng như làm nền tảng cho khẳng định của J. P. White rằng: “Mọi sự xâm phạm tự do đều, trên bề mặt, là không thể biện minh về mặt đạo đức.” Nó cũng dường như nâng đỡ nguyên tắc “ hạn chế ít nhất có thể” của Dworkin, theo đó chúng ta nên, bất cứ khi nào có thể, đạt được mục đích của mình mà không cần hạn chế tự do — bất chấp chi phí, sự bất tiện hay các yếu tố đối nghịch khác. Và khi Mill khẳng định rằng “mọi sự hạn chế, với tư cách là hạn chế, đều là một điều tai hại”, ông cũng có vẻ như cho rằng tự do vốn có giá trị tự thân. Tuy nhiên, bề ngoài có thể gây lầm lẫn: ngay sau đó Mill lại nói rằng có những hạn chế “chỉ sai lầm vì chúng không thật sự tạo ra được kết quả mà người ta mong muốn đạt được thông qua chúng[tức: những hạn chế]”. Đó là lý do tại sao, bất kể lập luận có phải quanh co đến đâu, nhận xét của Mill về sự tai hại của hạn chế được hiểu đúng nhất như là một lập trường mang tính tư tưởng.

Quay lại với lập luận tự do cá nhân, ta có thể nhận thấy rằng việc chấp nhận luận điểm cơ bản này tức là chấp nhận một lập trường kéo theo những hệ quả về chương trình học, cũng tương tự như cách mà các nỗ lực biện minh cho hình phạt kéo theo những hệ quả đối với các thiết chế hình phạt của chúng ta. Tuy nhiên, như đã nói trước đó, việc xem xét giáo dục và chương trình học từ quan điểm này là một lập trường rất hiếm gặp. Những nhận định kiểu như “cuộc hành tiến về phía tự do đã bắt kịp giáo dục”, ngay cả khi được phát biểu về nước Mỹ, thì cũng nên được xem là khẩu hiệu giáo dục hơn là sự mô tả. Ở đất nước này, cuộc “Cuộc Tranh luận Lớn” gần đây về chương trình học — và sự thiếu vắng đóng góp của lập trường tự do cá nhân trong cuộc tranh luận về việc trẻ em nên bị ép buộc làm gì — có lẽ đã phản ánh mức độ quan tâm của chúng ta dành cho tự do của trẻ em. Tuy vậy, những người hiếm suy xét hoặc coi trọng số ít tự do của trẻ em vẫn có thể nói là đang hành xử theo đúng mạch tư duy vốn có. Thực tế là những tình cảm đại chúng trong lĩnh vực này có thể tìm thấy nhiều đồng minh triết học khác nhau. Hệ quả là mặc dù lập luận tự do cá nhân có vẻ đơn giản và, tôi hy vọng đủ thuyết phục, nó vẫn có thể phải đối diện với nhiều công kích khác nhau, và ngay cả một số người ủng hộ nó cũng có thể chẳng làm được bao nhiêu để thúc đẩy chủ nghĩa tự do cá nhân. Trong phần tiếp theo, tôi sẽ khám phá và chất vấn một số phản đối này, cũng như một số sự ủng hộ mà có lẽ phe tự do cá nhân có cũng được, không có cũng chẳng sao.

Nhiều học giả có thể được viện dẫn [một số tác giả] để ủng hộ lập luận rằng trẻ em thiếu tự do. Locke, chẳng hạn, cho rằng tự do của con người “được đặt nền trên việc con người có lý trí”, nên nếu “bỏ bê… (một ai đó) … trước khi người ấy có lý trí để dẫn dắt mình, thì không được cho phép người ấy … được tự do”. Và ông tin rằng điều này trao cho cha mẹ thẩm quyền cai quản con cái mình, hoặc chỉ định thầy dạy kèm cho chúng. Nhà triết học giáo dục đương đại G. H. Bantock theo đuổi một lập luận tương tự, dù mang tính hàn lâm hơn. Không hài lòng với các định nghĩa mang tính tiêu cực(negative), Bantock cho rằng “tự do đích thực” “bắt nguồn … từ việc để cho những ham muốn của mình được lý trí sàng lọc”, “từ việc tuân thủ luật luân lý”, và “từ … sự phục tùng trước quyền uy vốn có trong các hệ thống tri thức nhân loại khác nhau”; đồng thời, ông cho rằng nhiệm vụ của giáo viên là phát triển “tự do đích thực”. Quan điểm của Kant cho rằng đạo đức là một điều kiện của tự do cũng nhận được sự ủng hộ gần đây từ Charles Taylor, người khẳng định rằng “phân biệt đạo đức” là một trong những điều kiện cần thiết cho tự do. Những điều kiện khác mà Taylor nêu ra bao gồm “tự hiểu biết” và “tự kiểm soát”. Trong chừng mực sự phát triển trí tuệ là cần thiết để đáp ứng những điều kiện vừa nêu, thì các tác giả này có một đồng minh nơi John Kleinig, theo đó: “Một đứa trẻ nhỏ được để mặc cho nó tự xoay xở thì không phải là tự do. Để được tự do, trước hết người ta phải phát triển về thể chất lẫn trí tuệ.”

Có thể đưa ra nhiều cách giải thích mang tính tích cực(positive) khác về tự do, nhưng để tránh tạo ấn tượng rằng những giải thích như vậy nhất thiết phải mang tính cá nhân nếu được dùng để phản bác lập luận tự do cá nhân, hãy xét đến một quan điểm mang tính cộng đồng hơn. Đó là tuyên bố nổi tiếng thường được trích dẫn của T. H. Green rằng tự do đích thực là “công cuộc giải phóng các năng lực của mọi người một cách bình đẳng để đóng góp cho lợi ích chung.” Rõ ràng, một cách hiểu như vậy có thể được sử dụng để ủng hộ cả mệnh đề rằng trẻ em thiếu “tự do đích thực”, lẫn một nền giáo dục ép buộc toàn diện được thiết kế nhằm giải phóng những năng lực mà, theo đánh giá của ai đó, sẽ góp phần vào lợi ích chung. Tương tự, những cách giải thích mang tính cá nhân về tự do trước đó cũng kéo theo những hệ quả đối với chương trình học. Giả sử, chẳng hạn, phân biệt đạo đức và tự kiểm soát là những điều kiện cần thiết cho tự do. Khi đó, một nhà lên kế hoạch cho chương trình học coi trọng tự do có thể quy định việc nghiên cứu tiểu sử các vị thánh và những buổi chạy bộ sáng sớm; hoặc, nếu cấp tiến hơn, triển khai một Dự án Nhân văn và các khóa học Outward Bound. Tuy nhiên, so với mức độ cụ thể này, một số điều kiện vừa được nêu ra lại mở ra — nếu không phải là những “tấm bảng trắng” — thì ít nhất cũng là một phạm vi rộng rãi cho người lên kế hoạch cho chương trình học, và tất cả đều nhân danh tự do!

Để đáp lại lập luận cho rằng trẻ em không có tự do, người theo chủ nghĩa tự do cá nhân có thể dùng ít nhất ba cách biện hộ. Thứ nhất, ta có thể nói rằng những gì mình đang đối mặt ở đây là những cách lý giải thiếu sót về tuổi thơ; và nếu ta xem trẻ em là những người trong độ tuổi ép buộc phải đi học, thì nhiều trẻ em sẽ thỏa mãn những điều kiện đã nêu — miễn là tiêu chuẩn không bị áp đặt quá cao. Thứ hai, theo lối lập luận ad hominem, có thể chỉ ra rằng nếu việc không thỏa mãn những điều kiện ấy là lý do để áp đặt sự ép buộc, thì rất nhiều người lớn sẽ phải nếm trải một sự “khai sáng” đau đớn. Thứ ba, và quan trọng hơn đối với bài viết này, người theo chủ nghĩa tự do cá nhân có thể lập luận rằng mình đang bị phản bác bởi những cách lý giải thiếu sót về tự do. Tuy nhiên, xét đến những phân tích tự do mang tính 3 mặt trong triết học đương đại, sẽ rất khó để giữ vững lập luận cho rằng vì các định nghĩa tiêu cực cho ta biết tự do thật sự là gì, nên các định nghĩa tích cực trước đó là sai. Tương tự, cũng sẽ rất khó để lập luận rằng việc thực hiện những khuyến nghị đã nêu trước đó sẽ không làm gia tăng tự do theo một vài cách nào đó, bởi không nghi ngờ gì nữa, việc đưa một người vào khuôn khổ kỷ luật của các hệ thống tri thức nhân loại có thể giúp anh ta biết suy nghĩ theo những cách mới mẻ đối với mình, cũng như việc phát triển thể chất có thể khiến anh ta tự do làm những điều mà trước đó không thể làm được. Tuy vậy, theo tôi, những người đã nêu ra các lý giải trước đó hẳn sẽ không bằng lòng nếu chỉ được gắn liền với những luận điểm nhàm chán như thế; bởi họ đang tìm cách cho ta biết tự do thực sự là gì — và chính vì thế nên họ thất bại. Kẻ vô đạo đức, kẻ thất học, người có trí tuệ và thể chất chưa phát triển, hay người có năng lực chưa được giải phóng cho lợi ích chung, đều có thể tự do khỏi nhiều ràng buộc và cản trở, và tự do làm nhiều điều. Nếu chúng ta trân trọng tự do, thay vì một lý tưởng về cách ta muốn con người sử dụng tự do của họ, thì quên điều này chính là tự chuốc lấy hiểm họa.

Tuy nhiên, người ta vẫn có thể cho rằng một số phần trong những cách lý giải trước đó không nên bị gạt bỏ quá vội vàng, bởi vì khả năng lý luận, sàng lọc ham muốn, và tự kiểm soát bản thân cấu thành một chiều kích quan trọng của tự do cá nhân — một chiều kích vốn thiếu vắng hoặc bị suy giảm trong đời sống của những người ngoại trị (heteronomous), vô kỉ luật (anomic), cũng như những người bị nhồi sọ hay tẩy não. Người ta cũng có thể cho rằng tầm quan trọng của chiều kích này được phản ánh trong sự bất mãn của chúng ta đối với định nghĩa của Hobbes về tự do là “sự vắng mặt của những rào cản bên ngoài”, và trong việc chúng ta ưa chuộng định nghĩa của Locke hơn, khi ông nói về “quyền lực mà một con người có để hành động hoặc nhẫn nhịn hành động … theo ý chí của chính anh ta (chủ thể hành động).”

Tôi không hề muốn phủ nhận tầm quan trọng của những tuyên bố này. Điều chúng gợi ra là tự trị cá nhân là một phần quan trọng và cần thiết của tự do cá nhân, và trong chừng mực những cách lý giải trước đó ủng hộ quan điểm này, chúng xứng đáng được bênh vực. Nhưng điều đó không có nghĩa là lời phê phán trước đây không thể được lặp lại: chẳng hạn, những kẻ vô đạo đức và thất học, cũng như những người có thể chất và trí tuệ chưa phát triển, vẫn có thể rất tự trị. Còn về việc cố gắng dùng mối quan hệ giữa tự do và tự trị để lập luận rằng trẻ em thiếu tự do và do đó giáo dục ép buộc không thể xâm phạm vào tự do của chúng, thì điều này lại trái ngược với những gì thực tế cho thấy. Như nhiều giáo viên có thể làm chứng, học sinh thường có khi còn tự trị hơn cả cha mẹ mình. Dĩ nhiên, vì tự trị là một vấn đề thuộc về mức độ, người ta có thể quy định rằng chỉ những ai có mức độ tự trị nổi bật mới xứng đáng được phân loại là “thật sự tự do”. Nhưng ngay cả sự nghiêm ngặt như thế cũng sẽ dẫn tới việc một số học sinh được phân loại là thật sự tự do, cũng giống như chắc chắn nó sẽ dẫn tới việc nhiều người lớn bị phân loại là không tự do. Đó chính là lý do tại sao cách tiếp cận này lại thiếu sức thuyết phục khi được dùng làm lập luận cho giáo dục ép buộc.

Tuy vậy, giả sử rằng khái niệm tự do có thể áp dụng cho trẻ em, người ta vẫn có thể lập luận rằng, với một phương pháp đúng đắn — một phương pháp lấy trẻ làm trung tâm — thì giáo dục ép buộc chưa hẳn phải là một sự can thiệp vào tự do của trẻ. Hãy nhớ lại phép so sánh trước đó, ta có thể ví lập luận này giống như lời phản bác của người thợ săn rằng con mồi của ông ta rất thích bị đuổi bắt — và tôi e rằng nó cũng chẳng thuyết phục hơn là bao. Nếu ta đặc trưng hóa phương pháp lấy trẻ làm trung tâm như một phương pháp mà ở đó điều học sinh hứng thú làm mới là yếu tố quyết định chính trong tiến trình học tập, thì cách tiếp cận này có thể giúp giáo viên tránh được nhiều lo âu và xung đột thường nảy sinh khi chính thầy là người trực tiếp điều khiển hoạt động. Nhưng vấn đề mà ta cần chú ý đến là: liệu bằng cách áp dụng phương pháp này, những người có trách nhiệm trong việc giáo dục ép buộc học sinh có thể tránh được cáo buộc rằng họ đang hạn chế tự do hay không.

Ít nhất có hai điểm cần bàn ở đây. Điểm thứ nhất liên quan đến tính có thể chấp nhận của việc định nghĩa tự do theo nghĩa thỏa mãn-ham muốn. Nếu định nghĩa này có thể chấp nhận, thì với một phương pháp lấy trẻ làm trung tâm ở mức cực đoan, ta có thể hình dung ra một nền giáo dục ép buộc mà không hề xâm phạm đến tự do. Dẫu vậy, bất chấp mọi vấn đề thực tiễn mà cách biện hộ này gặp phải kể cả đó là Russell hay Rousseau, tôi tin rằng lập luận này dựa trên một định nghĩa vốn không thỏa đáng ở nhiều phương diện. Thứ nhất, như chính Russell đã nhận xét, định nghĩa này hàm ý rằng việc giảm thiểu nhu cầu và điều chỉnh ham muốn lại được cho là sẽ gia tăng tự do. Đáng tiếc là Russell lại không coi đây là một reductio ad absurdum (lập luận quy giản đến mức phi lý) để bác bỏ lập trường của mình. Tất nhiên, nếu định nghĩa này có thể chấp nhận, thì những giáo viên khéo léo trong việc thao túng ham muốn có thể đối diện với nhà tự do cá nhân mà vẫn thanh thản lương tâm — và chính điều này hẳn phải khiến ta ngờ vực định nghĩa ấy. Điểm thất bại thứ hai của định nghĩa này là nó bỏ qua sự thật rằng việc ngăn chặn con đường dẫn tới những khả thể — chứ không chỉ những lựa chọn ưa thích — chính là một sự can thiệp vào tự do. Ngay cả khi trong một hệ thống ép buộc, học sinh có những “ngày tự do” hay các chương trình học phần tự chọn và thật sự muốn những lựa chọn được đưa ra, thì vẫn có những lựa chọn khác — như việc rút lui hoàn toàn khỏi toàn bộ chương trình học ấy cùng với những khả thể đòi hỏi điều kiện này xảy ra — vốn không hề tồn tại. Do đó, hệ thống này vẫn là một sự can thiệp vào tự do.

Luận điểm thứ hai cũng liên quan đến một định nghĩa khác về tự do. Những ai tin rằng tự do là không cảm thấy bị ép buộc hay bị tổn hại bởi những tác thể hay nhóm tác thể tác động đến đời sống của mình có thể lập luận rằng, với phương pháp lấy trẻ làm trung tâm, giáo dục ép buộc không nhất thiết là một sự xâm phạm đến tự do của học sinh. Theo lập luận này, nếu sở thích của học sinh được thực hiện hiệu quả, thì em đó có thể không cảm thấy mình mất tự do hay không bất bình với những người chịu trách nhiệm về nền giáo dục ép buộc, và như vậy, em ấy không bị mất tự do. Tuy nhiên, cách tiếp cận tự do này lại quá chủ quan: học sinh không cảm thấy bị ràng buộc hay không khó chịu khi phải học toán hoặc tham dự chào cờ thì cũng không có nghĩa là em tự do để làm những việc khác. Ta cũng cần hỏi: vì sao học sinh lại không cảm thấy bị ràng buộc? Đặc biệt khi ta nhớ đến lời khuyên của Rousseau dành cho người thầy: hãy để học trò “luôn nghĩ rằng mình là chủ, trong khi thực ra thầy mới là chủ”. Giả sử lời khuyên này được áp dụng, thì việc học sinh không bao giờ trải nghiệm cảm giác bị ép buộc hay cảm giác bất bình sẽ trở thành một điều không liên quan trong việc bàn luận về tự do (hay đúng hơn là sự thiếu tự do) của em ấy. Cảm giác rằng mình làm chủ, rằng mình có thể làm những điều theo đúng ý chí của bản thân, trên thực tế chỉ là một ảo tưởng nguy hiểm. Như Rousseau đã nhận xét một cách đầy u ám: “Không có sự nô dịch nào hoàn toàn hơn sự nô dịch vẫn giữ được hình thức của tự do; chính như thế mà ý chí tự nó bị giam hãm.”

Tóm lại, lập luận tự do cá nhân có thể bị phản đối trên cơ sở rằng khái niệm tự do không nên được áp dụng cho trẻ em và rằng giáo dục ép buộc không nhất thiết can thiệp vào tự do của một đứa trẻ. Sự phản đối như vậy có thể bị coi là thiếu sót bởi chừng nào nó liên quan đến những quan niệm không đầy đủ về trẻ nhỏ và về những tính thực tiễn của việc dạy học, mặc dù không cần tìm hiểu vào những lĩnh vực này, người theo tự do cá nhân vẫn có thể bảo vệ vị thế của mình bằng cách chỉ ra rằng những cuộc tấn công mà chúng ta đã xem xét đều dựa trên những quan niệm sai lầm về tự do.

Vậy nên nếu chúng ta đúng khi nói về quyền tự do của trẻ nhỏ, và nếu đúng là giáo dục ép buộc quả thật xâm phạm đến tự do đó, chúng ta có thể tiếp tục xem xét đến sự cần thiết của một lời biện minh. Khi khẳng định rằng giáo dục ép buộc cần được biện minh, người theo chủ nghĩa tự do cá nhân đang kêu gọi một nguyên tắc về tự do có thể áp dụng cho trẻ em, và về vấn đề này, lập trường của họ có thể được cho là khác với những người vốn được coi là các nhà vô địch của tự do như Humboldt và Mill, cả hai đều có thể được xem như đưa ra một cách tiếp cận khác để công kích lập luận tự do cá nhân. Sự công kích này không nằm ở chỗ ủng hộ luận đề rằng trẻ em thiếu tự do, mà đúng hơn, ở sự phân định rằng mối bận tâm của chúng ta đối với tự do cá nhân không nên mở rộng tới trẻ em. Humboldt, chẳng hạn, trong khi lo lắng gìn giữ tự do cho hầu hết người trưởng thành và, trong mối liên hệ này, giới hạn sự can thiệp của nhà nước, lại khuyến nghị rằng những kẻ điên loạn, kẻ ngu dốt và những người chưa thành niên phải được xem là ngoại lệ. Tương tự, mặc dù Mill nói rằng “mục đích duy nhất mà loài người được phép, dù cá nhân hay tập thể, can thiệp vào tự do hành động của bất kỳ ai trong số họ, là tự bảo vệ” và “để ngăn chặn việc tổn hại cho người khác”, ông lại nhấn mạnh rằng nguyên tắc tổn hại này của ông “chỉ được áp dụng cho những con người trong độ chín muồi của các năng lực của họ… không phải cho trẻ em, hay… những người trẻ chưa đạt đến độ tuổi mà pháp luật có thể quy định là tuổi trưởng thành của nam hay nữ” hoặc “những kẻ man rợ” hoặc, "những kẻ không có khả năng” được cải thiện nhờ sự thảo luận tự do và bình đẳng”.

Nhưng tại sao Humboldt và Mill lại chống lại tự do và khuyến nghị điều thoạt nhìn giống như sự thiên vị? Thật dễ bị cám dỗ để trả lời: bởi vì cả hai đều không coi trọng tự do như một cứu cánh, mà chỉ như một phương tiện, và cả hai đều tin rằng mục đích mà họ cho là đáng mong muốn sẽ được đạt tới tốt nhất bằng cách giới hạn các nguyên tắc tự do của họ sao cho nguyên tắc đó loại trừ/không áp dụng cho trẻ em. Tôi biết, đây là một câu trả lời gây tranh cãi. Nó bao hàm, chẳng hạn, một sự diễn giải về Mill vốn có thể bị phản đối trên nhiều phương diện, một trong số đó là ông đã đưa ra những nhận xét — một trong số đó chúng ta đã xét ở phần trước — những nhận xét mà ta sẽ trông đợi từ một người vốn coi trọng “tự do tự thân”. Tuy nhiên, chúng ta phải lưu ý đến thực tế rằng nhận xét mà ta đã trích dẫn cũng như nguyên tắc gây hại của ông đều xuất hiện trong Bàn về Tự do, mà mục đích đã được thừa nhận của tác phẩm này là để chứng minh tầm quan trọng của sự phát triển và đa dạng của con người, đối với điều đó thì tự do dường như chỉ là một phương tiện. Thêm vào đó, trong Bàn về Tự do, Mill tuyên bố rằng “tính lợi ích(utility) là sự kêu gọi tối thượng trong mọi vấn đề đạo đức”, và thường thì những biện hộ của ông cho tự do mang tính hệ quả luận, theo hướng rằng chúng ta không nên can thiệp vào tự do cá nhân bởi vì “mỗi người là quan toà và là người bảo vệ tốt nhất cho lợi ích của chính mình” và rằng, dù sao đi nữa, và đây là điều mà chúng ta đã từng đề cập, khi chúng ta can thiệp, chúng ta thường làm sai.

Tuy nhiên, ngay cả khi Humboldt và Mill - khác với người theo chủ nghĩa tự do cá nhân - có một thái độ hệ quả luận đối với tự do, và bởi vậy muốn loại trừ những người trẻ ra khỏi phạm vi quan tâm của họ về tự do, thì cũng sẽ là sai lầm nếu nhấn mạnh quá mức vào những khác biệt này mà không chỉ ra những cách thức trong đó người theo chủ nghĩa tự do cá nhân có thể cảm thông với một số quan điểm của những người thoạt nhìn như là đối thủ của mình. Một lý do — và là một lý do then chốt cho khả năng có sự cảm thông như vậy — là việc coi tự do có giá trị tự thân không nhất thiết đồng nghĩa với việc coi nó là điều duy nhất đáng được trân trọng vì chính nó. Trong mối liên hệ này, đáng để chú ý đến quan điểm của Hayek rằng “Tự do không có nghĩa là tất cả những điều tốt đẹp hay sự vắng bóng của mọi điều xấu xa... để được tự do có thể đồng nghĩa với... tự do phạm những sai lầm tốn kém, hoặc dấn thân vào những rủi ro chết người”. Tuy nhiên, việc coi nhiều điều là cứu cánh đáng mong muốn có thể dẫn đến tình trạng phải giải quyết những xung đột. Nếu ai đó coi trọng tự do ở mức cao, người đó sẽ bảo đảm rằng nếu, trong bất kỳ sự giải quyết nào, tự do buộc phải hy sinh, thì nó sẽ không bị hy sinh một cách rẻ rúng. Từ quan điểm này, người theo chủ nghĩa tự do cá nhân có thể phần nào được an ủi bởi thực tế rằng cả Humboldt lẫn Mill, ngay cả khi họ không coi tự do tự thân như một phần của “giá trị đạo đức có thể trao đổi/moral currency”, cũng hoàn toàn không hề có khuynh hướng đánh giá thấp tự do khi cái đang bị đe doạ là tự do của phần đông người trưởng thành. Humboldt, chẳng hạn, ủng hộ việc giới hạn sự can thiệp của nhà nước vào những lĩnh vực liên quan đến “phúc lợi tiêu cực của công dân”. Tương tự, trong nguyên tắc tổn hại của Mill, các cơ sở cho sự can thiệp hợp pháp được mô tả bằng những thuật ngữ mà ta có thể gọi là tiêu cực, chẳng hạn như ngăn ngừa việc tổn hại người khác, chứ không phải bằng những thuật ngữ tích cực, chẳng hạn như làm điều tốt cho người khác hay tối đa hoá lợi ích của họ. Thật ra, ở đây có thể có một nguy cơ khi nói đến các thuật ngữ “tiêu cực” và “tích cực”; điều này có thể khuyến khích một ý niệm sai lầm rằng đây chỉ là những cách khác nhau để nói về cùng một điều, trong khi điểm mấu chốt là: ngăn chặn việc gây hại cho con người là một điều kiện đầy đủ nhưng không phải cần thiết để làm điều tốt cho họ. Rốt cuộc, việc ngăn một thiếu niên đi trấn lột người già là một chuyện, còn việc huấn luyện cậu ta trở thành đầy tớ của họ lại là chuyện hoàn toàn khác. Sự thất bại trong việc nhận ra sự khác biệt căn bản trong kiểu ví dụ này có thể dẫn đến việc hạ thấp một cách thô bạo giá trị của tự do và dẫn tới một hệ thống giáo dục ép buộc coi trẻ em như nguyên liệu thô để sử dụng cho cái gọi là lợi ích chung.

Một đặc điểm khác trong nguyên tắc tổn hại của Mill mà người theo chủ nghĩa tự do cá nhân có thể thấy hấp dẫn là việc ngăn ngừa gây hại cho người khác không được trình bày như một điều kiện đầy đủ cho sự can thiệp chính đáng. Mill thực ra nói rằng ta không được cho rằng điều “chỉ có thể biện minh cho... sự can thiệp,... luôn luôn biện minh cho sự can thiệp như vậy”. Sự biện hộ của ông cho quan điểm này, như ta có thể trông đợi, là hệ quả luận, nhưng đó cũng là một quan điểm mà người theo chủ nghĩa tự do cá nhân có thể bảo vệ. Nếu cả sự hạn chế [tự do] lẫn sự tổn hại đều là điều xấu, thì không có nghĩa là việc tránh điều sau luôn luôn là cách tốt nhất để giải quyết xung đột.

Dĩ nhiên, người theo chủ nghĩa tự do cá nhân không nhất thiết phải đồng ý với mọi đặc điểm trong nguyên tắc của Mill. Đặc biệt, anh ta không nhất thiết phải tán thành sự phản đối của Mill đối với sự can thiệp gia trưởng vào đời sống của người trưởng thành, vì có thể có những tình huống trong đó cái giá đối với chủ thể quá lớn đến mức, dù rất coi trọng tự do, người theo chủ nghĩa tự do cá nhân vẫn có thể khuyến nghị sự can thiệp. Nhưng, như được thể hiện qua cách Mill xử lý ví dụ về cây cầu không an toàn, ông không phản đối một số hình thức can thiệp gia trưởng nhất định, dù được thừa nhận là giới hạn, vào đời sống của người trưởng thành. Tuy nhiên, chắc chắn chính những quan điểm của ông về chủ nghĩa gia trưởng mới là điều thể hiện rõ nhất sự khác biệt trong cách tiếp cận của ông đối với tự do của người lớn và người trẻ, điều này đưa ta quay trở lại cuộc tấn công vào lập luận tự do cá nhân mà ta đã đề cập trước đó; bởi vì nếu người ta gợi ý rằng chúng ta nên theo những tác giả như Humboldt và Mill và không áp dụng nguyên tắc tự do của mình cho trẻ em, thì ý của họ, theo tôi hiểu, không phải là việc bảo vệ người khác sẽ không bao giờ cấu thành cơ sở để can thiệp vào tự do của người trẻ; mà đúng hơn là chúng ta nên thực hành chủ nghĩa gia trưởng đối với người trẻ, còn đối với người trưởng thành thì không, trừ những trường hợp cực đoan.

Sự thiên vị rõ ràng có trong cuộc tấn công này có thể được biện hộ bằng cách viện dẫn một luận đề hệ quả luận, được cấu thành xoay quanh quan điểm cho rằng sự phân biệt như vậy là cách tốt nhất để thúc đẩy những kiểu hạnh phúc, cá tính, hay sự phát triển con người nhất định. Phù hợp với gợi ý này, Francis Schrag gần đây đã trình bày điều mà ông cho là một phần lập luận của Mill về việc quy định sự can thiệp gia trưởng vào đời sống của người trẻ. Xét về trẻ em, đó là “khả năng chúng đạt được hạnh phúc nếu được để tự theo đuổi cái tốt của riêng mình theo cách riêng của chúng là rất mong manh. Chúng phải trong một thời gian khuất phục trước sự cai quản gia trưởng của người khác.” Liệu có nên coi Mill là một người theo thuyết khoái lạc(hedonist) hay không thì không cần bàn ở đây. Thay vào đó, ta hãy lưu ý rằng kiểu lập luận này để biện minh cho sự phân biệt gợi ra những câu hỏi về cách vạch ra sự khác biệt thích đáng. Spencer đã nêu vấn đề một cách súc tích: “nếu người ta khẳng định rằng luật về tự do bình đẳng chỉ áp dụng cho người trưởng thành... chúng ta ngay lập tức gặp phải câu hỏi—Khi nào thì một đứa trẻ trở thành một người trưởng thành?” Trong số các tiêu chí mà Mill đưa ra có, như ta đã thấy, “độ tuổi mà luật pháp có thể ấn định,” một tiêu chí mà Humboldt, dù miễn cưỡng, cũng ủng hộ. Nhưng rồi, như Spencer đã diễn đạt kém súc tích hơn khi trả lời cho chính câu hỏi đó, “Sẽ không ai dại dột đến mức viện dẫn một mệnh lệnh tùy tiện của bộ luật thành văn như một câu trả lời. Sự viện dẫn phải hướng đến một thẩm quyền cao hơn các sắc lệnh lập pháp—đòi hỏi về những gì mang tính nền tảng mà chúng đang đứng trên—dựa trên thuộc tính nào của nhân tính mà việc công nhận luật về tự do bình đẳng phụ thuộc vào.” Tuy nhiên, việc nhìn ra đằng sau một độ tuổi do luật pháp ấn định chính là nhận ra sự bất cập khi dùng tuổi tác như một thước đo, vì bất kể cái mục đích đáng mong muốn nào người ta có thể tìm cách thúc đẩy, thì việc biện hộ cho rằng một độ tuổi nhất định phải được coi như một ngưỡng trưởng thành, ngoại trừ những trường hợp đặc biệt, sẽ gặp phải phản đối rằng hoàn toàn có thể sử dụng một tiêu chí hay bài kiểm tra ít thô thiển hơn. Để đáp lại, người ta có thể cho rằng kiểu phản đối này có vẻ thuyết phục bởi vì ta đang nghĩ đến từng trường hợp cá nhân, trong khi Humboldt và Mill lại quan tâm đến các quy tắc, và theo quan điểm của họ, một xã hội tuân theo những khuyến nghị của họ sẽ tốt hơn bất kỳ sự thay thế nào khác. Tuy nhiên, tôi tin rằng lời đáp trả đó có rất ít sức thuyết phục; bởi vì ngoài những khiếm khuyết vốn có của thuyết vị lợi về mặt quy tắc, thì chắc chắn sự khôn ngoan của những người ủng hộ nó là không đủ để xây dựng một quy tắc bớt thô thiển hơn quy tắc đang được bàn luận, cũng như khả năng thực tiễn của xã hội để người ta tuân thủ nó là khó lòng đạt được.

Lúc này đây, một người biện hộ cho Mill có thể nhận xét rằng Mill cũng đưa ra việc có những năng lực trưởng thành như một tiêu chí để vạch ra đường ranh thích đáng, và rằng, nếu tiêu chí này được xem xét theo giá trị thay vì theo tuổi tác, thì Mill có thể tránh được những cáo buộc về tính tùy tiện cũng như việc sử dụng một thước đo không phù hợp với mục đích của mình. Ta cũng có thể lưu ý rằng Mill có thể đi đến chỗ đồng ý với J. F. Stephen rằng có người “có thể trưởng thành hơn ở tuổi mười lăm so với một người khác ở tuổi ba mươi.” Việc làm thế nào để kiểm tra sự trưởng thành đó chắc chắn là một vấn đề, nhưng tôi tin rằng bất kỳ bài kiểm tra nào chúng ta có thể gợi ý cũng đều không phải là thứ mà Mill sẽ sử dụng. Đối với Mill, một người lớn bồng bột, ngoan cố, tự phụ, không thể sống trong chừng mực hay kiềm chế bản thân khỏi những thú vui gây hại, người “không có khả năng tự quản,” người nghiện rượu, phóng đãng và nhơ bẩn, thì không nên bị đối xử theo cách mà ông đề nghị dành cho trẻ em, bởi vì người đó đã “tới tuổi trưởng thành.” Đây có phải là một lập luận khác miễn cưỡng chống lại lại thói đời quen thuộc và tình cảm đại chúng? Có thể ai đó sẽ chú ý đến việc Mill quả thực có nêu thêm một tiêu chí khác khi ông nói: “Nguyên tắc Tự do không thể được áp dụng cho bất kỳ tình trạng nào tồn tại trước thời điểm mà năng lực con người đã được cải thiện thông qua thảo luận tự do và bình đẳng.” Giống như Stephen, tôi cũng không chắc Mill muốn nói gì khi nhắc đến một cuộc thảo luận bình đẳng. Có lẽ ông đang muốn loại bỏ những chỉ dẫn dựa vào uy quyền và địa vị. Còn về một tiêu chí liên quan đến khả năng của một người trong việc được cải thiện nhờ thảo luận tự do, một lần nữa tôi lại đồng cảm với Stephen, người gợi ý rằng điều này có thể được hiểu theo hai cách: nếu được hiểu theo nghĩa lỏng thì hầu như chẳng ai bị loại khỏi nguyên tắc của Mill, vì “những kẻ man rợ nhất, những thanh niên non nớt nhất, vốn có khả năng tiếp nhận một kiểu giáo dục nào đó, đều có thể được cải thiện nhờ thảo luận tự do về muôn vàn chủ đề”; nếu được hiểu theo nghĩa chặt chẽ thì gần như tất cả mọi người đều bị loại trừ, đặc biệt là những kẻ ngoan cố và không thể kiềm chế bản thân khỏi những thú vui gây hại. Rõ ràng cả hai cách hiểu đều không thể chấp nhận đối với Mill, nhưng rồi, cách tiếp cận này đối với chủ nghĩa gia trưởng sẽ hoàn toàn không thể chấp nhận đối với người theo chủ nghĩa tự do cá nhân, bởi vì một căn cứ cho sự can thiệp liên quan đến việc tự hoàn thiện thông qua thảo luận và một mục đích như sự tự hoàn thiện, cho dù có thể mang lại nhiều phạm vi cho người xây dựng chương trình giáo dục, thì cũng vừa mơ hồ vừa bao quát đến mức chúng gây ra một mối đe dọa thực sự đối với tự do.

Chúng ta đã bắt đầu tiến vào phần mới nhất của khảo luận này bằng cách xem xét một sự công kích chống lại người theo chủ nghĩa tự do cá nhân dựa trên gợi ý rằng, giống như Humboldt và Mill, chúng ta nên chấp nhận một nguyên tắc về tự do, nhưng loại trừ những người dưới một độ tuổi nhất định ra khỏi phạm vi của nó. Ẩn sau gợi ý này không phải là việc trẻ nhỏ sẽ không bị can thiệp nhằm bảo vệ của người khác, mà là việc chủ nghĩa gia trưởng sẽ được áp dụng với chúng nhưng không áp dụng hoặc áp dụng tối thiểu đối với người lớn. Đối diện với một đề xuất như vậy, người theo chủ nghĩa tự do cá nhân có thể tìm thấy đôi chút an ủi từ thực tế rằng người trẻ không đơn thuần bị đào tạo và bị thao túng vì lợi ích của người khác. Áp dụng một chiến lược như vậy sẽ là một sự đánh giá thấp nghiêm trọng đối với tự do. Đối diện với cùng một đề xuất, người xây dựng chương trình giảng dạy có thể tổ chức các khóa học của mình tương ứng với đề xuất đó. Nếu mục tiêu của ông ta bị giới hạn trong việc bảo vệ người khác, chương trình học của ông ta sẽ là tối thiểu—việc tuân thủ nguyên tắc tổn hại của Mill không nhất thiết dẫn đến một nhà nước tối thiểu. Với việc người xây dựng chương trình cũng phải mang tính gia trưởng, tầm nhìn của ông ta, chương trình học được mở rộng, và tự do của học sinh bị xâm phạm thêm nữa. Những sắp đặt như vậy dường như dựa trên một sự đánh giá mang tính hệ quả luận đối với tự do và sự thiên vị. Điều này không có nghĩa là không thể có những lĩnh vực đồng thuận giữa người theo chủ nghĩa tự do cá nhân và người theo thuyết hệ quả luận, nhưng sự khác biệt chính giữa họ lại đặc biệt quan trọng trong bối cảnh này. Đối với người theo chủ nghĩa tự do cá nhân, giáo dục ép buộc là một điều xấu tự thân; bất kể lợi ích của nó là gì, anh ta sẽ luôn ở trong một nghĩa vụ prima facia để loại bỏ nó. Cách suy nghĩ này sẽ xa lạ với người theo thuyết hệ quả luận, và nó phơi bày ra điều mà nhiều người sẽ coi là một thiếu sót lớn trong cách tiếp cận hệ quả luận, đó là sự thiếu quan tâm đến chính tự do. Thêm vào đó, nếu người theo thuyết hệ quả luận lại phân biệt đối xử chống lại trẻ em thì, như chúng ta đã thấy, lập luận của họ sẽ vừa mang tính tùy tiện vừa khó dung hòa với lập trường đạo đức của chính họ.

Vậy thì giả sử chúng ta quyết định áp dụng một nguyên tắc tự do cho trẻ em dựa trên một sự đánh giá tự do theo quan điểm của chủ nghĩa tự do cá nhân. Thái độ như thế sẽ có những hệ quả đối với chương trình giảng dạy, tuy trước khi rút ra những hệ quả đó, chúng ta cần một ý niệm rõ ràng hơn về nguyên tắc mà chúng ta đang ủng hộ. Ở đây, chúng ta nên ghi nhớ rằng việc coi trọng tự do như một giá trị tự thân sẽ đồng nghĩa với việc chấp nhận rằng mọi sự ràng buộc tự thân chúng là điều xấu, và phải đảm bảo rằng sẽ không có sự ràng buộc nào nếu tồn tại một cách ít xấu hơn để đạt đến mục đích mong muốn. Thêm vào đó, việc cực kỳ coi trọng tự do sẽ có nghĩa là phải đảm bảo rằng nó không bao giờ bị “bán rẻ”, điều này có thể dẫn đến việc công nhận rằng tự do chỉ nên bị can thiệp khi không có cách nào tốt hơn để ngăn chặn một cái xấu lớn hơn. Kiểu đánh giá này có thể gợi nhớ đến ví dụ của Mill về cây cầu sắp sập, nơi không có cách nào khác để ngăn một tai họa lớn giáng xuống người qua cầu(tác thể-agent) ngoại trừ việc giữ chặt anh ta lại. Trong một trường hợp như thế, tự do không bị “bán rẻ”, bởi vì tác thể không bị cưỡng chế chỉ vì lợi ích riêng của anh ta, mà để ngăn chặn một nguy hiểm lớn và chắc chắn, và cũng không có cách nào tốt hơn để đạt đến mục đích mong muốn, vì trong ví dụ cụ thể này, sự cưỡng chế là cần thiết để đạt được mục đích đó. Giờ đây, quan điểm rằng mọi sự ràng buộc phải là cần thiết chính là trung tâm của nguyên tắc “hạn chế ít nhất có thể” của Dworkin, theo đó chúng ta không bao giờ nên hạn chế tự do khi vẫn có những con đường khác để đạt đến mục đích mong muốn. Tuy nhiên, việc chấp nhận nguyên tắc của Dworkin đồng nghĩa với việc thừa nhận rằng trong số những con đường khả dĩ, những con đường có liên quan đến việc hạn chế tự do luôn là điều xấu nhất; và trong chừng mực điều này đề cao tự do một cách thái quá và coi nhẹ những giá trị khác như công lý—bởi vì Dworkin sẽ luôn buộc chúng ta hy sinh công lý trong bất kỳ sự lựa chọn nào giữa một con đường bất công và một con đường hạn chế tự do—nguyên tắc ấy trở nên không thể chấp nhận được. Chúng ta cũng có thể nhận thấy rằng nếu một cái gì đó được coi là cứu cánh có thể đem ra cân nhắc đối nghịch với tự do, thì nó cũng chắc chắn có thể làm điều tương tự khi được coi như phương tiện; tuy nhiên, dường như đây lại là điều mà Dworkin không sẵn lòng thừa nhận. Tuy thế, ẩn sau nguyên tắc “biện pháp hạn chế ít nhất” của ông, chúng ta có thể nhận ra một nguyên tắc xứng đáng được ủng hộ. Chúng ta có thể gọi nó là nguyên tắc “phương án ít xấu xa nhất”, và nguyên tắc này nói rằng chúng ta luôn phải chọn con đường hay thủ tục ít xấu xa nhất để đạt đến mục đích mong muốn. Quan điểm cho rằng sẽ không có sự ràng buộc nào khi tồn tại một cách ít xấu hơn hoặc tốt hơn để đạt đến mục đích mong muốn là phù hợp với nguyên tắc này.

Chuyển sang vấn đề cứu cánh hay những cứu cánh đáng mong muốn là gì và chúng ảnh hưởng đến giáo dục ra sao, chúng ta có thể lưu ý rằng một trong số ít các tác giả gần đây quan tâm đến vấn đề này là J. P. White, và nếu xét những gì White đã nói, chúng ta có thể hiểu rõ hơn những đặc điểm khác của nguyên tắc tự do mà chúng ta muốn ủng hộ, cũng như một số hệ quả của nó đối với chương trình giảng dạy.

Xuất phát từ nền tảng tự do cá nhân rằng bất kỳ sự xâm phạm nào đến tự do đều prima facie là sai trái về mặt đạo đức, White nhận thấy rằng đôi khi chúng ta hạn chế tự do để ngăn tác thể tự gây hại chính mình và đôi khi chúng ta kiềm chế để tránh tổn hại đến người khác. Bởi vì ông tóm lược điều này bằng cách nói: “Những cân nhắc về lợi ích của chính người đó cũng như của người khác có thể biện minh cho sự can thiệp”, nên ta có thể nghi ngờ rằng White đang nhầm lẫn giữa việc ngăn chặn tổn hại với việc làm một điều tốt. Sự nghi ngờ này được xác nhận khi ông khẳng định: “Áp dụng điều này vào giáo dục, việc buộc một đứa trẻ phải học cái này hay cái kia là đúng chỉ khi (a) đứa trẻ có khả năng bị tổn hại nếu không học, hoặc (b) người khác có khả năng bị hại... Nói tích cực: một môn học trong chương trình được biện minh theo (a) nếu nó tốt cho học sinh. Môn học được biện minh (b) vì nó tốt cho người khác...” Những khuyến nghị của White, tất nhiên, có thể bị thách thức, không chỉ vì ông đánh đồng việc ngăn ngừa sự tổn hại tương đương với việc làm điều tốt, mà còn bởi vì ông đi từ chỗ chỉ ra khả năng tổn hại sang khẳng định chắc chắn đó là điều tốt[tức sự can thiệp] chứ không phải xem sự can thiệp là “có thể tốt”; và hơn nữa, khác với Mill, cuối cùng ông đưa ra những cơ sở ấy như những điều kiện đủ để can thiệp chính đáng, qua đó bỏ qua vấn đề liệu có tồn tại một cách ít xấu xa hơn hay không. Tất cả những điều này có thể dẫn đến kết luận rằng sự ủng hộ của White đối với lập trường tự do cá nhân chỉ tác động hạn chế trong việc lan tỏa chủ nghĩa tự do cá nhân. Ngoài ra, White còn có thể bị phản đối bởi những người cho rằng việc tách biệt lợi ích của đứa trẻ với lợi ích của xã hội là một ngụy biện. Chẳng hạn, sự phản đối này đến từ Devlin và Warnock; trong một cuộc công kích những ai cho rằng nhu cầu và lợi ích của xã hội không nên dùng để quyết định những gì trẻ em phải học, Devlin và Warnock khẳng định: “Điều trẻ em cần và điều xã hội cần là hai khái niệm gắn bó chặt chẽ với nhau.” Tuy vậy, tôi cho rằng White không cần phải lo ngại trước sự phản đối từ phía này. Lập luận mà Devlin và Warnock đưa ra lại bao hàm những sai lầm ngẫu nhiên, điều này chẳng hề báo trước kết quả tốt đẹp nào cho nỗ lực của họ nhằm khẳng định tính phân tích của nó.

Vậy thì lập luận phản đối cho rằng White đã sai lầm khi đồng nhất việc ngăn ngừa tổn hại với việc làm điều tốt là gì? Và còn một hệ quả quan trọng gắn liền với sự đồng nhất này cùng với mối quan tâm của ông về các điều kiện đủ, rằng một cách tiếp cận như thế sẽ biện minh cho sự xâm phạm chỉ vì lợi ích của người khác và qua đó đánh giá thấp tự do cá nhân thì sao? Đáp lại lập luận đó, ta nên nhớ White đang xem xét trẻ em và giáo dục, chứ không phải người lớn, có thể đưa ta trở lại một số lập luận mà ta đã xem xét và thấy không thuyết phục, và cho dù điều đó có thể giải thích sự thiếu quan tâm của ông đối với tự do, thì rõ ràng đây không phải là một lời biện hộ mà White sẽ ủng hộ. Vậy nên, giả định rằng ta chấp nhận những phản đối này. Như thế tức là ta sẽ bác bỏ ý tưởng rằng các cá nhân nên bị ép buộc chỉ vì lợi ích của người khác, và cả những cách tiếp cận chương trình học dựa trên ý tưởng này. Thú thật thì không dễ để tìm thấy những cách tiếp cận công khai kiểu đó, bởi lẽ lời kêu gọi thường hướng về kinh tế, về nhu cầu nhân lực kỹ thuật, v.v. Tuy nhiên, khi gặp những lập luận như vậy, ta nên nhìn vượt qua mục tiêu được nêu ra - vì sẽ chẳng ai nói rằng những mục tiêu này tự nó đã là tốt - và cố gắng xem xét liệu lời kêu gọi ấy có đơn thuần nhắm vào lợi ích của người khác hay không. Nếu hóa ra lý do của họ cũng liên quan đến việc ngăn ngừa tổn hại cho người khác, ta vẫn cần phải cảnh giác, và cần phải hỏi không chỉ liệu sự xâm phạm dự kiến đó có phải là con đường ít xấu xa nhất để đạt hiệu quả đáng mong muốn hay không, mà còn liệu hiệu quả đáng mong muốn ấy có thật sự biện minh cho sự xâm phạm dự kiến ấy hay không. Câu hỏi sau cùng này sẽ khó trả lời, nhưng một cách để soi sáng vấn đề là thử đặt thêm câu hỏi: bạn có sẵn lòng khuyến nghị sự ép buộc tương tự đối với người lớn trong trường hợp họ thiếu điều mà ta đang coi là đáng để bắt buộc nuôi dưỡng ở trẻ em không?

Dĩ nhiên, việc đồng nhất việc ngăn ngừa tổn hại với việc làm điều tốt và kết hợp điều đó với mối quan tâm về các điều kiện đủ có nghĩa là cách tiếp cận của White sẽ biện minh cho mọi loại can thiệp mang tính gia trưởng. Mill hẳn đã sai lầm khi cho rằng ông đang bác bỏ chủ nghĩa gia trưởng. White, xem ra, đã sai lầm theo hướng ngược lại.

Việc xem xét nỗ lực biện minh cho sự cưỡng chế của White, như vậy, đã làm nổi bật giá trị của việc có một nguyên tắc mà ta diễn giải một cách nghiêm ngặt, nhờ đó tránh được sự trượt dốc từ ngăn ngừa tổn hại sang tạo ra điều tốt, hoặc ít ra có một nỗ lực minh bạch để giữ vững sự phân biệt quan trọng ở đây, bởi vì trong chừng mực mà một sự phân biệt như vậy có thể được vạch ra, thì đây là bối cảnh mà ta nên lưu tâm đến nó và, nếu cần, áp dụng nó. Việc xem xét cách tiếp cận tự do của White cũng nhấn mạnh lý do tại sao ta nên dè dặt khi xác định các điều kiện đủ. Ngược lại, ta nên tìm kiếm những con đường và thủ tục liên quan đến cái ác ít nhất. Người ta thậm chí có thể cảm thấy, mặc dù ông tự xưng quan tâm đến tự do, rằng sự thiếu quan tâm rõ ràng của White bắt nguồn từ việc ông tập trung vào giới trẻ. Giờ đây, mặc dù ta không đi theo lối đó, và mặc dù những lập luận trước đó đã gợi mở một nguyên tắc tự do mà ta sẵn lòng áp dụng cho cả người lớn lẫn trẻ em, ta vẫn phải tránh rơi vào một cực đoan khác và nghĩ rằng vì nguyên tắc của ta có thể áp dụng phổ quát, nên ta phải gạt bỏ mọi quan tâm đến sự khác biệt giữa người lớn và trẻ em. Thực tế là có, hoặc có thể có, những khác biệt phổ biến nhưng không phải phổ quát, vốn đáng để lưu ý, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục—trong đó có hai điểm mà tôi muốn xem xét.

Đối với một người thiếu năng lực ngôn ngữ, các cảnh báo y tế của chính phủ và còn nhiều thứ khác nữa sẽ trở nên vô hiệu, và việc phát triển năng lực ấy là một cách để ngăn ngừa tổn hại xảy đến cho anh ta. Vì người rất trẻ thường thiếu hụt năng lực này, ta có một lập luận cho việc phát triển kỹ năng ngôn ngữ của họ, bao gồm cả biết chữ, nhưng ta nên lưu ý rằng đây không phải là một lập luận chỉ có thể áp dụng cho người trẻ, cũng như, tự thân nó, không phải là một lập luận cho sự ép buộc, bởi lẽ có thể có những con đường ít xấu xa hơn để đạt được mục tiêu mong muốn. Trong chừng mực đây là một lập luận có tính áp dụng lớn hơn cho giới trẻ, thì đơn giản là vì nhiều người trẻ thiếu các năng lực thích hợp hơn là người lớn; và trong chừng mực đây là một lập luận liên quan đến việc đạt được một trình độ năng lực nhất định, thì nó không phải là một lập luận cho việc phân tích thơ ca, hay cho việc viết thơ tự do, hay cho việc học Shakespeare - trừ khi những hoạt động này là cách thức đáng mong muốn nhất để rèn luyện các kỹ năng được nói tới, điều này hầu như khó có khả năng.

Một lập luận khác, dựa trên sự khác biệt được cho là tồn tại giữa trẻ em và người lớn, diễn đạt như sau: trẻ em không phải là những người trưởng thành có tính tự trị, và bởi tính tự trị là một yếu tố quan trọng của tự do cá nhân, nên ta phải cưỡng chế giáo dục giới trẻ để đạt tới tính tự trị. Đây là kiểu lập luận mà một người theo chủ nghĩa tự do sẽ xem xét một cách nghiêm túc, vì nó kêu gọi xem xét trực tiếp tới tự do tự thân, mặc dù một lần nữa nó cần được khảo sát cẩn trọng. Một lý do cho sự cẩn trọng này, như tôi đã bình luận trước đó, là một số trẻ em có thể tự trị hơn một số người lớn; một lý do khác là loại lập luận này có thể dẫn đến đòi hỏi một chương trình học bắt buộc trải rộng, nhất là nếu nó được kết hợp với luận đề rằng để có thể suy nghĩ một cách tự trị về X—với “X” có thể là du hành vũ trụ, phá thai, nhạc của Bob Dylan, vũ khí hạt nhân, v.v.—hay trong lĩnh vực Y—với “Y” có thể là vật lý nguyên tử, lịch sử, kinh tế vi mô, v.v.—một người cần phải được thông tin và có hiểu biết về X hoặc đã tham gia vào lĩnh vực Y. Ngay cả nếu luận đề này là đúng, ta vẫn phải cảnh giác với giả định rằng để trở nên tự trị thì cần có khả năng suy nghĩ về một phạm vi rộng các chủ đề hay tham gia vào một lượng lớn các lĩnh vực. Để triển khai thêm điều đã gợi ý ở trên: bản chất của tính tự trị là tự tạo ra luật pháp cho chính mình(self-legislation), và phạm vi của nó liên quan tới phần đời mà cá nhân có quyền kiểm soát và chịu trách nhiệm, đó là lý do vì sao ta có thể tránh được khẳng định rằng một nền giáo dục trải rộng là điều kiện tất yếu để trở nên tự trị. Còn về việc liệu một hình thức giáo dục bắt buộc nào đó có thể phát triển tính tự trị cá nhân và là con đường ít xấu xa nhất để làm vậy, hoặc liệu nó có phải là liều thuốc giải ít xấu xa nhất cho tác động ngoại trị của các nhóm tác thể khác hay không, thì câu trả lời, theo tôi, hoàn toàn chưa chắc chắn. Tuy nhiên, trong trường hợp câu trả lời là khẳng định, ta có lẽ nên đề nghị rằng những nhóm tác thể như một số phong trào tôn giáo nhất định -những kẻ sẽ tìm cách chiếm lĩnh tâm trí đứa trẻ khi nó còn non trẻ - tốt nhất nên bị loại trừ ra khỏi nền giáo dục như vậy.

Lúc này đây, có người có thể cho rằng cách tiếp cận giáo dục của tôi mang nặng tính hệ quả luận, và do đó tôi đã bỏ qua những dữ kiện then chốt rằng giáo dục bao gồm quá trình khai mở và dấn thân trong các hoạt động liên quan đến việc theo đuổi tri thức và chân lý, và rằng những hoạt động ấy có giá trị nội tại. Giờ đây, có thể đúng khi nói rằng vấn đề ta đang đối mặt ở đây vừa là một quan niệm về cái có giá trị nội tại nhưng lại thiếu nền tảng lý thuyết vững chắc và có sức hấp dẫn công chúng, vừa là một định nghĩa thuyết phục về “giáo dục”.  Cũng có thể đúng rằng một hệ quả đáng tiếc của sự thuyết phục như vậy đã là việc làm nản lòng những câu hỏi liên quan tới mục tiêu trong giáo dục và khuyến khích niềm tin rằng ở đâu việc học tập được hoạch định và tiến hành vì lợi ích mang tính hệ quả nào đó, thì tốt nhất nên được gắn nhãn và chê bai như là “đào tạo”. Nhưng ngay cả khi ta bỏ qua những khuyết điểm này, ta vẫn có thể e ngại khi xem cách tiếp cận này như biện minh cho sự ép buộc. Thứ nhất, bởi vì trong khi coi trọng tự do không hề mâu thuẫn với việc ủng hộ một số trường hợp can thiệp mang tính gia trưởng, nếu những gì đã nói cho đến giờ là thỏa đáng, thì sẽ có sự miễn cưỡng đối với việc xâm phạm chỉ vì lợi ích của tác thể; và tôi cho rằng không ai sẽ lập luận rằng một kết cục bi đát đang chờ đợi những kẻ chưa từng run rẩy trước niềm vui của toán học thuần túy hoặc chưa từng ngây ngất bởi những thú vị của nghiên cứu lịch sử. Thứ hai, có thể chưa rõ rằng sự ép buộc như vậy là cần thiết để đạt tới cứu cánh đáng mong muốn. Và, thứ ba, giả sử ta tự hỏi liệu rằng có chính đáng khi cưỡng ép người lớn tham gia vào những gì có giá trị nội tại hay không. Nếu câu trả lời là không, và không có lý do chính đáng nào để phân biệt đối xử với giới trẻ, thì ta không nên né tránh kết luận của lập luận này.

Nếu một bức tranh về chương trình giảng dạy đã hiện lên từ những suy xét trước đó, thì nó sẽ được nhìn thấy là một bức tranh quan tâm đến tính tự trị và đến việc ngăn ngừa tổn hại. Với yếu tố sau như một mục tiêu, người ta có thể khuyến nghị giáo dục đạo đức, giáo dục về môi trường và giáo dục chính trị nhằm ngăn ngừa hoặc phòng tránh việc người học tổn hại đến người khác và với nỗ lực bồi dưỡng những người học sẽ hành động để ngăn ngừa tổn hại, cũng giống như người ta có thể khuyến nghị giáo dục sức khỏe để ngăn ngừa cá nhân gây hại cho chính mình. Tuy nhiên, bất kể những khóa học nào được chọn, nếu chúng là bắt buộc, thì cách tiến hành như vậy phải là con đường ít ác hại nhất trong số những con đường khả dĩ hướng tới mục đích đáng mong muốn, và bản thân mục đích ấy phải là thứ có thể biện minh cho sự xâm phạm như vậy. Hơn nữa, xét đến sự coi trọng tự do của ta, cần có sự thận trọng để đảm bảo rằng người học không bị ép buộc tiếp tục các khóa học khi họ đã đạt được những chuẩn mực đáng mong muốn, và rằng những ai không có khả năng đạt tới những chuẩn mực ấy sẽ không bị áp đặt sự ép buộc vô nghĩa. Ngoài ra, tôi muốn gợi ý rằng có công việc quan trọng cho các nhà giáo dục và tâm lý trong việc xử lý câu hỏi liệu có thể tránh được sự ép buộc hay không; lý do của tôi là trong khi một số tác giả về giáo dục, như A. S. Neill, vận hành với một tâm lý học lạc quan, tin rằng mọi đứa trẻ đều có thể và sẽ học những gì chúng nên học mà không cần ép buộc, thì những tác giả khác lại bi quan hơn nhiều. Nếu chúng ta nghiêm túc xem xét tự do, chúng ta sẽ muốn biết làm thế nào để sắp xếp các thực hành giáo dục của mình sao cho ta có thể, một cách chính đáng, vận dụng tâm lý học lạc quan nhất.

Khi nhìn thấy những hệ quả của các lập luận vừa qua, một số người hẳn sẽ cho rằng chúng thiếu tính thực tiễn. Rất dễ bị dụ dỗ mà đáp rằng đây chính xác là điều người ta sẽ mong nghe thấy khi tập quán phổ biến và tình cảm đại chúng bị thách thức. Một câu trả lời thấu đáo hơn sẽ là: coi trọng tự do một cách nghiêm túc có thể thật sự đòi hỏi những thay đổi căn bản trong thực hành giáo dục.

Giữ cho mình một thái độ ủng hộ tự do cá nhân đối với giáo dục bắt buộc là đối diện với sự phản đối từ những người cho rằng chúng ta đã sai khi áp dụng khái niệm hay nguyên tắc tự do cho trẻ em. Nó cũng có thể bao hàm quan điểm trái nghịch với những người ủng hộ các nguyên tắc xem nhẹ/phi tự do. Tuy vậy, tôi tin rằng thái độ ủng hộ tự do cá nhân là điều đáng khuyến khích, bởi nó khơi dậy một cách tiếp cận khác đối giáo dục bắt buộc trong đó có sự quan tâm đến việc tìm kiếm con đường ít xấu xa nhất để đạt được mục đích, trong đó những mục đích ấy có thể phải được đánh giá trong mối quan hệ với sự cưỡng bức, và trong đó đứa trẻ không bị đối xử một cách tùy tiện như một ngoại lệ hay như một thứ bị thao túng cho một mục đích vị lợi nào đó. Một cách tiếp cận như vậy sẽ mang tính tối giản và sẽ đối lập với xu hướng đương đại - một xu hướng vừa mang nặng tính gia trưởng vừa mang tính vị lợi - vốn đòi hỏi trẻ em phải theo đuổi một tập hợp môn học ngày càng được mở rộng hơn trong một khoảng thời gian ngày càng dài hơn.

Dĩ nhiên, tôi nghi ngờ liệu rằng lập luận tự do cá nhân có đủ sức thuyết phục hay không. Như Lord Devlin đã chỉ ra: “Sức ép của dư luận, thứ cuối cùng làm nên và xóa bỏ luật pháp, không nằm trong miệng của những kẻ nói nhiều nhất về đạo đức và cải cách, mà nằm trong trái tim của những người vẫn tiếp tục, mà không suy xét nhiều, tin phần lớn vào những gì họ học được từ cha mình và dạy lại cho con cái họ như thế.” Dù lấy làm tiếc, tôi cho rằng phần kết trong nhận xét của Devlin có thể được thay đổi đôi chút mà vẫn đúng. Phần kết [bi quan] mà tôi nghĩ đến sẽ như sau: “những người vẫn tiếp tục, mà không suy xét nhiều, tin phần lớn vào cách mà họ đã được học [tại trường một cách ép buộc], và khuyên rằng con cái họ cũng nên được dạy theo cách ấy.”